Инклюзия детей с речевыми нарушениями. Организация инклюзивного образовательного процесса для детей с тяжёлыми нарушениями речи в образовательном пространстве ДОУ методическая разработка по логопедии на тему

Забродина Наталья Андреевна, учитель начальных классов, ГБОУ СО ЦПМСС "Речевой центр", Екатеринбург

Ссылаясь на письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18 апреля 2008 г. № АФ 150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами" можно сказать, что получение детьми с ограниченными возможностями здоровья, образование является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Распространение в России процесса инклюзии детей с ограниченными возможностями психического или физического здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой еще один шаг к обеспечению полноценной реализации прав детей на получение доступного образования.

Получению качественного образования детьми с тяжёлыми нарушениями речи, препятствуют множественные структурные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством. Идея инклюзивного образования подразумевает, что не ребенок должен готовиться к включению в систему образования, а сама система должна быть готова к включению любого ребенка.

Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся с ТНР должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. Все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства.

Цель школы - дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие, помощь друг другу как членам сообщества.

Изучение развития учащихся с ТНР еще раз подтверждает характерные особенности высшей нервной деятельности и познавательных процессов. Учащиеся с тяжелыми нарушениями речи не достигают необходимого для начала обучения уровня развития восприятия, памяти, внимания. Отмечается замедленность процессов переработки сенсорной и вербальной информации, снижение работоспособности. У детей с первичной речевой патологией имеются недостатки в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления. Состояние речи свидетельствует о том, что связное высказывание далеко от совершенства. У детей отмечаются затруднения в понимании инструкции и ориентировки в задании, снижение объема воспринимаемой речевой информации, несформированность восприятия сложных смысловых схем речи. Это отчетливо проявляется в трудностях при овладении навыками письма и чтения, приемами вычисления и решении задач.

В Речевом центре важнейшим средством формирования коррекционно-образовательной социокультурной среды, способствующей совершенствованию речевой деятельности учащихся, является речевой режим, который реализуется через следующую систему организационно-педагогических мероприятий:

1. Сотрудники школы осуществляют постоянный контроль за произношением и структурой самостоятельных устных и письменных высказываний учащихся в ходе всех режимных моментов. Логопедические знания, умения и навыки, а так же информацию о состоянии звукопроизношения, структуре и степени выраженности дефекта речи, уровне психоречевого развития каждого ребёнка педагоги получают в рамках совместных методических объединений, теоретических и практических семинаров, консультаций, психолого-медико-педагогических консилиумов.
2. Руководители методических объединений и творческих групп разрабатывают системы критериев взаимо и самоконтроля, составляют инструкции, памятки, модели для учащихся, которые всегда находятся в поле зрения или представлены в речевых уголках класса.
3. Логопеды информируют педагогов класса, какие речевые проблемы имеются у каждого из детей, над чем ведётся работа в данный момент, что можно сделать для определённого воспитанника.
4. В течение всего дня педагоги ставят воспитанников в ситуации необходимости речевого общения, формируют потребность в правильной речи, большое внимание уделяют активизации речевой деятельности и её мотивации, создают практические ситуации по овладению речью на уроках и во внеурочной деятельности с учётом возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся, воспитывают культуру общения. Речь самих педагогов является чёткой, выразительной, фонетически правильной и образцовой в литературном отношении.
5. Учителя обязательно планируют произносительную и смысловую отработку нового речевого и понятийного материала по предметам, уделяют значительную часть времени на речевую деятельность детей на уроках.
6. Воспитатели предварительно проводят произносительную и смысловую отработку текстов устных публичных выступлений учащихся (праздники, коллективные творческие дела, представления перед ПМПк), стремятся, чтобы любое выступление учащихся перед аудиторией было максимально правильным, внятным, выразительным.
7. Учащиеся стараются чётко проговаривать звуки, соблюдают требования к речевому дыханию, употребляют слова, которые лучше выражают мысль, следят не только за своей, но и за речью товарищей, придерживаются требований по культуре общения.
8. Родители ориентированы на коррекцию и развитие речемыслительной деятельности детей, переносят требования к их речи в условия семейного воспитания.

На уроке все должно быть подчинено основной цели: усвоение учащимися программного материала с одновременной коррекционной работой, которая заключается в следующем:

1. Закрепление навыка правильного произношения звуков, поставленных на индивидуальных логопедических занятиях и их автоматизация в словах, словосочетаниях и связных текстах, т.к. для всех учащихся, имеющих моторную недостаточность и нарушение в строении артикуляционного аппарата характерна нечеткая артикуляция в речевом потоке.
2. Развитие фонематического слуха и восприятия на основе программного материала для правильной дифференциации звуков речи и обозначения их на письме в соответствии с правилами русской орфографии.
3. Выработка навыков ритмико-мелодического и интонационного оформления высказывания.
4. Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса, т.е. развитие лексической основы речи.
5. Практическое овладение основными закономерностями грамматического строя речи.
6. Совершенствование форм общения на уроках для обеспечения взаимодействия в различных коммуникативных ситуациях.
7. Формирование учебного высказывания с использованием учебных понятий по типу рассуждения и доказательства.
8. Развитие самостоятельной речевой деятельности.

Как подтверждает педагогическая практика, специалисты общеобразовательных учреждений, могут перенять и применять в своей педагогической практике, способы и методы организации образовательной среды на уровне инклюзивного обучения.

Литература

1. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. 365 с.
2. Выгодский Л.С. Мышление и речь. М.: Хранитель, 2008. 668 с.
3. Шипицына Л.М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. М.: Владос, 2004. 528 с.
4. Федеральные Образовательные Стандарты второго поколения.
5. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения. М.: ЮОУО, 2010. 35 с.

Инновации в условиях инклюзивного обучения детей с нарушением речи

Безик Клара Александровна

Учитель - логопед

МОУ ИРМО «Горячеключевская СОШ»

П. Горячий ключ

Современная логопедия находится в постоянном активном поиске путей совершенствования и оптимизации процесса обучения и развития детей на разных возрастных этапах и в различных образовательных условиях, которые характерны для детей с особыми образовательными потребностями. Учителя – логопеды применяют в своей работе развивающие технологии (В. М. Акименко):

технология развития мелкой моторики;

технология развития артикуляционной моторики;

технология развития фонематического слуха;

технология развития дыхания и голоса;

технология развития лексико-грамматических компонентов речи;

технология развития связной речи.

Находясь на границе соприкосновения педагогики, психологии и медицины логопедия использует в своей практике наиболее эффективные методы и приёмы смежных наук, помогающие оптимизировать работу учителя-логопеда. Эти методы нельзя рассматривать в логопедии как самостоятельные, они становятся частью общепринятых технологий, и привносят в них новые способы взаимодействия педагога и ребёнка, новые стимулы, служат для создания благоприятного эмоционального фона, способствуют включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций. В логопедической практике активно используются здоровьесберегающие технологии.

Здоровьесберегающая образовательная технология - медико-психолого-педагогически обоснованный, воспроизводимый способ организации учебно-информационной деятельности ребенка с четкой ориентацией на диагностично заданную цель: достижение определенного образовательного результата в обучении, воспитании, развитии при минимизации затрат здоровья ребенка (Е. Н. Дзятковская).

Методы и приемы здоровьесберегающих технологий, применяемые специалистами в работе с детьми, имеющими речевую патологию, весьма разнообразны и имеют несколько направлений: логопедическое, психолого-педагогическое, физкультурно-оздоровительное, музыкальное. При этом логопедическое направление коррекционного воздействия в данной системе является ведущим.

Одной из эффективных методик улучшения показателей двигательной сферы. фонематического слуха и памяти у детей является «Алфавит телодвижений» предложенный профессором А.А. Дмитриевым. Алфавит телодвижений состоит из 33 двигательных поз, образно представляющих буквы алфавита. Дети на слух или зрительно воспринимают название буквы и, используя мышечное чувство и мышечное движение, изображают эту букву или, наоборот, анализируя ту или иную позу, называют изображенную букву. В данном случае соединяются мыслительное представление и мышечные ощущения, благодаря чему укрепляются условные связи в коре головного мозга. Движения, выполняемые при показе той или иной буквы, как правило, знакомы и доступны детям младшего школьного возраста. В Алфавит телодвижений входят: движения рук, ног, наклоны туловища и головы, полуприседы, приседы и другие упражнения (рис. 1).

После усвоения детьми телодвижений, изображающих отдельные буквы, можно использовать комплексы упражнений, составленные из специально разработанных телодвижений, соответствующих определенным буквам, в легко выполняемой последовательности.

Комплекс 1 (ЛХМ)

И.п. – стойка ноги врозь (буква Л).

1 – руки вверх, в стороны (буква Х), сделать глубокий вдох, прогнуться и потянуться;

2 – наклон вперед, руки вперед (буква М), сделать выдох;

3–4 – и.п.

Комплекс 2 (ИФОТ)

И.п. – о.с. (буква И).

1 – руки на пояс (буква Ф);

2 – дугами кверху руки вверх (буква О);

3 – руки в стороны (буква Т);

4 – и.п.

Комплекс 3 (ИОПН)

И.п. – о.с. (буква И).

1 – руки вверх, ладони сложить над головой (буква О);

2 – наклон вперед (буква П);

3 – упор присев (буква Н);

4 – и.п.

Комплекс 4 (ЖЕЗ)

И.п. – широкая стойка.

1 – полуприсед, руки вверх – в стороны, полусогнуты в локтях (буква Ж);

2 – наклон влево, руки согнуты в локтях под углом 90° (буква Е);

3 – наклон вправо, руки образуют полукруг (буква З);

4 – и.п.

Комплекс 5 (ИТУР)

И.п. – о.с. (буква И).

1 – руки в стороны (буква Т);

2 – левую руку вниз, правую руку вверх – в сторону (буква У);

3 – правую руку вниз, левую руку на пояс (буква Р);

4 – и.п.

Комплекс 6 (ИЬБВ)

И.п. – о.с. (буква И).
1– левую ногу согнуть и отвести в сторону, поставив на носок (буква Ь);
2 – левую руку в сторону (буква Б);
3 – левую руку на пояс (буква В);
4 – и.п.

Обучающиеся могут выполнять данные комплексы упражнений во время физкультминуток на обычных уроках и во внеурочной деятельности. Это эффективное средство оздоровления и коррекции психофизического развития детей с ограниченными возможностями

Данная методика дополнена системой упражнений, включающей работу с карточками:

карточки алфавита телодвижений № 1;

карточки ассоциативного ряда № 2;

карточки букв алфавита № 3.

Примеры упражнений: «Печатающая машинка».

Дети отображают с помощью карточек №1 буквы, слоги, слова, диктуемые или написанные учителем-логопедом.

«Найди меня». Дети находят изображенную на карточке №2 букву в ряду однородных поз.

«Узнай меня». Дети находят изображенную на карточке №3 букву, изображённую ребёнком или учителем-логопедом.

Сигнальные карточки могут применяться и в самостоятельной работе. С этой целью можно использовать стихотворное сопровождение «Азбука». Выступая мотивационным компонентом двигательных поз, она позволяет совершенствовать фонематический слух детей, осуществлять дифференциацию твердых и мягких согласных звуков, закреплять навыки звукового анализа и синтеза. Стихотворное сопровождение используется и для проведения фонетической, логопедической ритмики и пальчиковой гимнастики, что существенно повышает функциональную деятельность головного мозга и тонизирует весь организм.

Речевые упражнения без музыкального сопровождения Е.А. Алябьевой, нормализуют темп, ритм речи ребенка, автоматизируют звукопроизношение у детей с дизартрическим компонентом. «Рассказывание» стихов с помощью рук вызывает у них живой интерес, что способствует обогащению эмоциональной сферы. Такие упражнения в стихотворном варианте можно использовать в разных видах занятий, бытовой деятельности, в процессе наблюдений на природе, в качестве физкультминутки. Движения, предложенные автором, можно обогащать и видоизменять. Показывать можно не только содержание строки, но и каждого слова в ней, это доступно детям младшего школьного возраста с не осложными речевыми диагнозами. Обязательно надо учитывать возраст детей при выборе содержания и объема стихотворения. Можно делить стихи на части. В стихах содержится много глагольных форм, что очень полезно для детей с общим недоразвитием речи, у которых образование глагольных форм вызывает определенные трудности.

Практический опыт включения упражнений дыхательной гимнастики А. Н. Стрельниковой в подгрупповые и индивидуальные занятия доказывает их укрепляющее и оздоравливаюшее воздействие на организм детей. Они развивают дыхательную мускулатуру, улучшают функции нервной системы, повышают сопротивляемость организма к простудным заболеваниям. Основной комплекс дыхательных упражнений:

"ладошки", "погончики"; "насос"; "кошка"; "обними плечи"; "большой маятник"; "повороты головы"; "ушки"; "маятник головой" или "малый маятник"; "перекаты"; "шаги".

Стрельниковской гимнастикой можно заниматься детям с 3-4 лет. Все упражнения стрельниковской дыхательной гимнастики выполняются в ритме строевого армейского шага.

Движения тела, совместные движения руки и артикуляционного аппарата помогают активизировать естественное распределение биоэнергии в организме. Поэтому использование приемов биоэнергопластики в процессе коррекционной работы над речевыми нарушениями имеет хороший эффект (Бушлякова Р.Г.). Содружественное взаимодействие руки и языка способствует достижению лучших результатов в работе по постановке звуков, создает условия реабилитации детей с органическими поражениями ЦНС. Артикуляционные упражнения проводятся одновременно с движениями сначала одной кисти рук, затем обеих, имитирующих движения челюсти, языка и губ. При проведении артикуляционной гимнастики с биоэнергопластикой учитываются индивидуальные особенности детей. Рука ребёнка подключается только при полном освоении артикуляционного упражнения и выполнении его без ошибок. Проведение упражнений оказывает чрезвычайно благотворное влияние на интеллектуальную деятельность детей, развивает координацию движений и моторику.

Статистические упражнения

1. Бегемотик а) б)

2. Лягушка 3. Хоботок 4. Трубочка

5. Заборчик 6. Лопатка 7. Парус

8. Чашка а) б)

9. Иголка 10. Кошка сердится 11. Гриб

Использование здоровьесберегающих технологий в учебном процессе начальной школы позволяет обучающимся более успешно адаптироваться в образовательном и социальном пространстве, ведет к снижению показателей заболеваемости детей, улучшает психологический климат в детском коллективе, активно приобщает родителей школьников к работе по укреплению их здоровья. Учителям-логопедам, освоившим эту технологию, становится легче и интереснее работать, поскольку исчезает проблема учебной дисциплины, открывается простор для его педагогического творчества. Правильная организация обучения даёт возможность предотвратить перегрузки и усталость у школьников, повысить мотивацию к логопедическим занятиям, а также помогает детям осознать важность сохранения здоровья.

Литература

1. Акименко В. М. Развивающие технологии в логопедии/В. М. Акименко.- Ростов н/Д: Феникс. 2011. – 109 с.

2. Алябьева Е. А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. Метод. пособие - М. 2006г., 64 стр.

3. Бушлякова Р.Г. Артикуляционная гимнастика с биоэнергопластикой. Издательство: ДЕТСТВО-ПРЕСС-М. 2011г., 240 с.

5. Самохвалова И. Азбука здоровья. Нетрадиционная лечебная физкультура. Газета «Спорт в школе» № 14/2009.

6. Щетинин М. Н.. Дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой. Серия: Посоветуйте, доктор. Издательство: Метафора, 2007 г., 128 с.

Статья посвящена сложной и неоднозначной проблеме инклюзивного подхода в образовании, актуальность которой связана с осознанием необходимости оптимального включения в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями. В статье рассматриваются некоторые аспекты инклюзивного подхода в применении к развитию дошкольников с нарушениями речи, а также возможные формы его реализации в условиях массовой группы детского сада.

Проблема инклюзивного подхода в образовании стала чрезвычайно актуальной особенно в последние десятилетия в связи с осознанием необходимости оптимального включения в процесс образования детей с ограниченными возможностями. В силу своей сложности, эта проблема пока не имеет однозначного решения. Так, существует точка зрения, в соответствии с которой, инклюзия детей с особыми проблемами приносит больше вреда, чем пользы. Другие исследователи полагают, что при всех плюсах инклюзивного подхода, пока не создана материально-техническая база для его реализации, равно как и отсутствует достаточный уровень подготовленности специалистов, связанных с этим процессом.

Тем не менее, представления об инклюзивности образования все более завоевывают позиции среди педагогов и все более становятся частью нашей профессиональной жизни. При этом чаще всего инклюзия связывается с наличием у ребенка каких-то действительно тяжелых проблем, часто инвалидности, — в области слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, речи. Но существует и более широкий подход к проблеме инклюзии, который предполагает включение абсолютно каждого ребенка, а не только детей с грубыми нарушениями развития, в некий социум, в котором этот ребенок чувствовал бы себя комфортно. И более того, такая инклюзия должна помочь каждому ребенку проявить и развить все те способности, которые у него имеются, в максимальной степени. Именно такой подход представляется в настоящее время наиболее перспективным и актуальным и для детского сада общеразвивающего вида.

В дошкольных учреждениях, по данным О.А.Степановой, Т.Б.Филичевой и др., от 60 до 90 процентов детей имеют те или иные проблемы, и чаще всего это именно речевые нарушения разной степени сложности. Такие дети, как известно, также попадают в категорию детей с ограниченными возможностями здоровья, и инклюзивный поход к образованию этих детей также совершенно правомерно применяется.

Дети с тяжелыми нарушениями речи, такими, как общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, заикание, ринолалия и др., чаще всего обучаются в специализированных речевых детских садах. Но существует и большая группа детей с негрубыми нарушенияи речи, такими, как, например, нарушение произношения отдельных звуков, когда у ребенка неправильно произносятся или отсутствуют 1-2 звука или отдельные группы звуков, и больше никаких нарушений, казалось бы, нет.

Тем не менее, более углубленное обследование показывает, что у этих детей, кроме отдельных нарушений звукопроизношения, имеются и другие нарушения речевых и неречевых функций, которые в ряде случаев становятся проблемой для этих детей и препятствуют комфортному включению этих детей в социум, – в детский коллектив, в нашем случае. Поэтому проблема инклюзии и для таких детей тоже актуальна.

Наличие существенных проблем, которые мешают комфортному включению ребенка в социум, можно видеть на следующем примере. Как известно, у многих детей с речевыми нарушениями, в том числе и негрубыми фонетическими, часто возникают нарушения эмоционально-волевой сферы – эмоциональная лабильность, недостаточная стрессоустойчивость, когда в стрессовой ситуации или просто новой, необычной ситуации у ребенка возникает некое блокирование психических функций и волевых действий. В результате ребенок не отвечает на вопрос, даже если знает на него ответ, не выполняет задание в присутствии постороннего человека, хотя только что выполнял его в более комфортной для себя обстановке, испытывает трудности с публичными выступлениями, например, во время детских праздников, – то есть демонстрирует более низкий уровень развития, чем он есть на самом деле. Именно такие дети долго не могут автоматизировать поставленные звуки в спонтанной речи, испытывает трудности с коммуникацией. И это то, что не может не беспокоить и заставляет искать каких-то новых подходов к таким детям, чтобы обеспечить комфортность их пребывания в социуме.

Поскольку эти дети обучаются в массовых группах, они кажутся уже как бы заведомо включенными в процесс инклюзивного образования. Но все дело в том, что по-настоящему инклюзивный подход подразумевает не просто механическое включение детей с нарушениями в группу наряду с детьми без нарушений, этого явно недостаточно, а предполагает целенаправленное воздействие на абсолютно каждого ребенка, с тем, чтобы его пребывание в этой группе было комфортным и способствовало бы его самореализации. При таком подходе необходимо создание особой единой профессиональной среды, серьезное психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка, поиск разных форм реализации инклюзивного подхода.

Так, очень важным является взаимодействие в образовательном процессе специалистов, музыкального руководителя, преподавателя физической культуры, воспитателей, и в каждом отдельном случае мера такого сотрудничества может быть разной. Во многих случаях представляется особенно актуальным взаимодействие и тесное сотрудничество учителя-логопеда и педагога-психолога, недаром сейчас говорится о психологизации процесса образования. Такое сотрудничество необходимо и в процессе диагностики, и в процессе создания индивидуального маршрута развития ребенка, и его реализации. Так, например, и учителем-логопедом, и педагогом-психологом выявляются нарушения не только в своих, специфических областях, но и в общих областях. Учитель-логопед отмечает, к примеру, у конкретного ребенка затруднения при складывании разрезных картинок усложненной конфигурации, а психолог со своей стороны отмечает более высокий уровень выполнения тестовых заданий с опорой на слуховой канал, нежели на зрительный. Отсюда возникает возможность совместной работы в области развития у ребенка пространственных отношений, зрительного гнозиса и праксиса, и такая работа очень важна, поскольку именно это лежит в основе профилактики возникновения у ребенка в школьном возрасте оптической дисграфии.

Инклюзивный подход предполагает и более эффективное сотрудничество с родителями, которое может осуществляться в разных формах, Так, логопедические занятия могут проводиться иногда в форме совместных занятий детей с родителями. Это очень полезно для детей, поскольку создает для детей необычную, новую обстановку, и дети учатся приспосабливаться к изменениям обстановки. Родителям это также может быть интересно, так как они могут получить на таких занятиях и какие-то новые для себя знания, и по-новому взглянуть на своих детей, лучше понять и реальные достижения ребенка, и те трудности, которые он может испытывать.

Одной из форм реализации инклюзивного подхода могут быть и совместные подгрупповые логопедические занятия детей с речевыми нарушениями и детей без нарушений. Это могут быть, например, диагностические занятия, которые возможно проводить в форме диагностического игрового сеанса, когда дети в малых подгруппах играют, например, в логопедическое домино на определение звука в позиции конца слова, и в процессе совместной игры диагностируется степень развития навыков элементарного фонематического анализа у того или иного ребенка, при этом диагностика осуществляется в форме игровой деятельности.

Интересными получаются и совместные занятия детей с речевыми нарушениями и без таких нарушений по развитию интонационной выразительности речи. Как известно, у детей с дизартрией, с общим недоразвитием речи и другими речевыми нарушениями наблюдается и бедность интонационной стороны речи. Но оказывается, что и дети без явных признаков речевых нарушений также испытывают проблемы с мелодической организацией речи. Так некоторые из детей не могут воспринять и воспроизвести изменение высоты тона голоса, которое является неотъемлемым компонентом мелодического рисунка фразы. Поэтому такие совместные занятия полезны не только детям с речевыми нарушениями в плане инклюзивного подхода, но и очень полезны и необходимы в ряде случаев в том числе и детям без явных речевых нарушений. И с другой стороны, такие совместные занятия крайне важны и с точки зрения развития у всех детей коммуникативных навыков, предполагающих взаимодействие, доброе отношение друг к другу, стремление помочь в выполнении заданий. Дети воочию видят, что у каждого из них могут быть проблемы – кто-то звуки не умеет правильно произносить, а кто-то умеет, зато с выразительностью речи у него проблемы…

В плане развития эмоционально-волевой сферы, повышения уровня стрессоустойчивости можно сказать и о такой форме реализации инклюзивного подхода, как театрализованная деятельность, как одна из форм арт-терапевтических технологий. Совместная работа на приподнятом эмоциональном фоне детей с речевыми нарушениями и без таковых, воспитателей, учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя – совместные занятия, репетиции – приносит много радости и детям и взрослым. Для многих детей это как раз та деятельность, в процессе которой они и не только получают новые для себя навыки – в области сценической речи, сценического движения и т.д., и развивают свои способности, но и учатся постепенно в чем-то преодолевать себя, справляться с теми трудностями, которые у них имеются, – и в плане речи, и в плане коммуникации, и в плане эмоций, т.е. происходит коррекция психо-эмоционального фона и развитие личности ребенка.

Таким образом, организация совместной работы детей с нарушениями и без них, специалистов, воспитателей, родителей по реализации инклюзивного подхода в разных формах, интересных для детей и для взрослых, адекватных в плане учета возрастных и личностных особенностей детей, позволяет в условиях массовой группы детского сада создать психологически комфортную обстановку, в которой каждый из детей имеет возможность и преодолеть имеющиеся у него проблемы, и в максимальной степени проявить и развить имеющиеся у него способности.

Использованная литература :

1. Материалы Международной конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России». Москва, 23-24 июня 2004 г.
2. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.:ТЦ Сфера, 2003. – 112 с.
3. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М.: «Издательство Гном и Д», 2000.
4. Вакуленко Л.С. Дошкольная логопедическая служба в свете инклюзивного обучения. – Логопед- 2011, №4, с.11-18.
5. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Под ред. Волосовец Т.В., Кутеповой Е.Н. М.: Мозаика-Синтез, 2011. 144 с.
6. Бутенко В.Н. Межличностные отношения детей в инклюзивных группах детского сада. – Психология обучения. -2010, №10, с.45-56.

Савватеева Татьяна Алексеевна,
учитель-логопед,
ГБДОУ №76 Приморского района Санкт-Петербурга

Каждый год нарушения речи у школьников поступающих в первый класс выявляются чаще. Всевозможные недостатки развития речевого аппарата приводят к тому, что дети не могут наравне с остальными учиться письму и чтению, что может привести к полному неприятию школьной программы и как следствие необразованности и исключению из учебного учреждения. Поэтому помощь школьного логопеда по прежнему остаётся актуальным способом интегрировать таких детей в образовательный процесс.

Нарушение речи у школьников: деление на группы

Всех детей с нарушениями речи принято делить на три основные группы:

1. Дети с фонетическим изолированным речевым дефектом - они произносят неправильно лишь какую-либо одну группу звуков.
2. Дети с фонетико-фонемотиескими нарушениями - они произносят неправильно 2-3 группы фонемов, причём неверно произносимые звуки они заменяют похожими. Очевидно что таким детям требуется помощь школьного логопеда, так как они не только плохо читают, но и плохо пишут. В изложениях таких учащихся можно отметить большое число ошибок (замена букв, неправильное составления предложения и т. д.).
3. Дети с общим - они не только делают фонетико-фонемотические ошибки, но также слабо справляются с лексико-грамматическими формами речи, у них очень скудный словарный запас, сопровождается тем, что свои мысли они выражают на довольно примитивном уровне.

Все перечисленные выше проблемы речи отражаются в письменных работах.

Коррекционная работа при нарушении речи у школьников

Основной всей планируемой коррекционной программы вполне может стать сопровождения школьников с отклонениями в речи . В ФГОС есть определённые требования которые предъявляются к сопровождению, в частности это:

• Учитель должен выявить тот факт что детям необходимы необычные образовательные потребности.
• Педагог должен предоставить детям с такими отклонениями своевременную помощь школьного логопеда, а также психологическую и образовательную помощь.
• У преподавателя должен быть план мероприятий коррекционного характера в отношении конкретных детей, отдельно для каждого.

Какими компетенциями должен владеть педагог, имеющий дело с нарушениями речи у школьников?

Для работы с детьми страдающими речевыми нарушениями и правильной инклюзии их в общеобразовательной школе необходимо чтобы у учителя были следующие знания:

• Владение междисциплинарными связями коррекционной и общей педагогики, которые позволят обучить детей чтению и письму.
• Знание методик диагностики детей при проблемах чтения и письма.
• Готовность не только вовремя выявить трудности ребёнка, но и в тот же момент связаться со специалистами, школьным логопедом, для того чтобы уточнить диагноз и помочь школьнику.

В недавнее время число детей с проблемами речи увеличивается. Самые разнообразные формы данной проблемы наблюдаются у учащихся начиная с первого класса. Такое положение приводит к тому, что система сопровождения обучающихся с расстройствами речи, расширяется. Специалисты находят новые способы коррекции дефектов и бывают случаи, когда дети полностью избавляются от подобных проблем.

Особое внимание уделяется детям в младшем возрасте, так как эксперименты показали, что у таких школьников можно вылечить благодаря частому общению взрослых и учителей с первоклассниками. Также внимание следует уделить представленной специалистами модели средового подхода.

Средовой подход при нарушении речи у школьников

При использовании средового подхода администрация школы совместно педагогами создаёт специальную среду для обучения детей с отклонениями речи. Таким образом проводится не только непосредственная работа со школьником, но также используется опосредованное влияние на его самочувствие в классе (удобство, комфорт). Но необходимо отметить что все методики которые используются школьным логопедом, являются не только эффективными но и работающими (дающими результаты). Тогда как средовой подход ещё не достаточно подтверждён на практике и не может быть предложен учителям в качестве эффективного решения.

Сопровождение при нарушении речи у школьников

Сопровождение как понятие в современной педагогике появилось совсем недавно. В общем смысле оно применялось для обозначения долговременной помощи учащемуся, взамен поддержки и содействия, которые подразумевали разовую работу с ребёнком. Сейчас большинство педагогов считают неправильным использовать синонимы понятия сопровождения и для точности выражаются пользуясь только им. Ведь именно это понятие характеризует наиболее полноценную помощь, которая оказывают при нарушении речи у школьников, педагоги. Естественно при этом учитывается что сопровождают детей не только учителя, но также профессиональные доктора и вообще им оказывается полный спектор предоставления помощи, любых требуемых специалистов. Именно это и приводит в последствии к оптимальной интеграции учащихся, в образовательную среду, а также помогает им исправить свои недостатки (помощь школьного логопеда).

Основные подходы помощи при выявлении нарушения речи у школьников

Система которая используется для сопровождения учащихся с нарушениями речи внутри школы предполагает что в основе неё будет рассматриваться работа профессионального логопеда, так как именно специалист сможет подобрать конкретно каждому ребёнку упражнения и рекомендации для лучшей интеграции в образовательный процесс. Вообще помощь школьного логопеда не должна быть альтернативой, так как это главная услуга которая вмещает в себя не только работу педагога-логопеда, но также преподавателя младших классов и некоторых других специалистов, в том числе медиков, которые могут понадобиться.

С точки зрения администрации учебного учреждения понятие сопровождения можно трактовать как вмещающую несколько методологических подходов.

1. Подход: подразумевает проектирование такого образовательного проекта для помощи при нарушении речи у школьников, успешность которого связана с опорой на собственные возможности ребёнка при правильном подходе и соответствующем развитии.
2. Подход: опирается на создание определённых условий, которые смогут повлиять на раскрытие личности учащегося и предупредят его дезадаптацию. В конкретных случаях по необходимости к сопровождению привлекаются различные специалисты: психиатры, педиатры, сурдопедологи, олигофренопедологи, психотерапевты и многие другие врачи.

Архипова Е.Ф. доктор педагогических наук, профессор МПГУ, г.Москва.

Реформирование российского дошкольного образования предусматривает инклюзивное образование. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в дошкольной образовательной организации (ДОО) на условиях инклюзивного образования требует от педагогов повышения своего профессионального уровня. В первую очередь надо познакомиться с разными категориями детей с ОВЗ, узнать, в чем заключается структура дефекта разных видов проявлений ОВЗ.

В программе «От рождения до школы» представлен раздел «Коррекционная и инклюзивная педагогика», который регламентирует работу с детьми с ОВЗ. В категорию детей с ОВЗ входят различные отклонения в развитии, а также входят и дети с тяжелыми нарушениями речи.

В законе об образовании в РФ четко отмечено кто же относится к категории ОВЗ. Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом (психическом) развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий. К группе детей с ОВЗ относятся дети: с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие), с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи; с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития (ЗПР); с нарушениями интеллектуального развития, вследствие органического поражения мозга; с нарушениями эмоционально-волевой сферы, расстройствами акустического спектра (РДА) ; с комплексными (сложными) нарушениями развития.

Ребенок, которому ПМПК в своем заключении после обследования рекомендует создание специальных образовательных условий, должен в ДОО обучаться по адаптированной образовательной программе (АОП). Такого ребенка ПМПК направит в комбинированную, инклюзивную группу в ДОО.

Может быть, что ПМПК ребенку с ОВЗ рекомендует другой образовательный маршрут. В этом случае ребенок, которому ПМПК в заключении после обследования рекомендует создание также специальных образовательных условий, но он должен в ДОО обучаться по адаптированной основной образовательной программе (АООП). Такого ребенка ПМПК направит в компенсирующую группу в ДОО.

В законе об образовании в РФ и в ФГОСДО приводится формулировка адаптированной образовательной программы: адаптированная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья. В адаптированной образовательной программе учитываются особенности их психофизического развития, индивидуальные возможности и при необходимости обеспечивается коррекция нарушений развития и социальная адаптация указанных лиц.

Это одна из самых распространенных категорий детей, посещающих ДОО. Речевые нарушения очень разнообразны, что зависит от причин их вызывающих. Самые тяжелые нарушения речи связаны с поломкой анатомо-физиологических механизмов, участвующих в формировании и протекании речевого акта. К тяжелым нарушениям речи относятся дизартрия, алалия, афазия, общее недоразвитие речи (1 и 2 уровни речевого развития), заикание, ринолалия.

Речь является одной из сложных высших психических функций человека, обеспечиваемой деятельностью головного мозга. Избирательные нарушения речевой системы, тяжелые нарушения речи развиваются в связи с органическими поражениями мозга.

Дизартрия. Это речевое нарушение связано с поражением двигательных отделов центральной нервной системы. При дизартрии нарушается произносительная сторона речи, звукопроизношение и просодия. Это нарушение обусловлено недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия характеризуется поздним развитием речи. В дальнейшем речь плохо понятна для окружающих. Самая тяжелая дизартрия бывает у детей с детским церебральным параличом. При дизартрии нарушается и звукопроизношение и интонационно-выразительная сторона речи. Дизартрия проявляется в разных формах и степенях. Наиболее распространенной в настоящее время является «стертая степень» дизартрии. Ребенок со стертой дизартрией имеет нарушения звуковой и интонационно-выразительной сторон речи. Голос и дыхание во время речи у таких детей ослаблены. Речь часто ускорена, а голос тихий. Нарушены модуляции голоса по высоте и силе. Ребенок затрудняется в произнесении слов усложненной слоговой структуры. Разборчивость речи ухудшается в зависимости от объема речевого материала. Поэтому дети не могут выступать на детских праздниках и читать стихи. Самым заметным дефектом является нарушенное звукопроизношение. У ребенка могут быть изолированно поставлены все звуки, но в речи ребенок по-прежнему их искажает. Даже поставленные звуки не используются в речи и не закрепляются при их автоматизации.

Алалия моторная . Это полное отсутствие собственной речи или ее системное недоразвитие. У ребенка отсутствуют языковые средства общения с окружающими. Ребенок использует при общении мимику, выразительные жесты и крик. Это тяжелое речевое недоразвитие связано с поражением корковых моторных отделов мозга. При отсутствии собственной речи, ребенок понимает обращенную речь, выполняет инструкции, владеет предметной и игровой деятельностью. С возрастом в 3-5 лет появляется у «безречевого» ребенка речевой негативизм. Такой ребенок осознает свою речевую несостоятельность и уходит от общения, замыкается.

Алалия сенсорная. Это полное отсутствие понимания обращенной окружающей речи или грубое ее нарушение. Возникает это тяжелое речевое недоразвитие вследствие поражения сенсорных зон коры мозга. Такой ребенок похож на глухого или умственно отсталого ребенка. Не понимая обращенную речь, и не обращая внимания на речь, ребенок может много говорить, но речь его состоит из бессмысленных звукосочетаний и даже словосочетаний. Ребенок с сенсорной алалией не реагирует на громкие звуки и громкую речь, но на тихие звуки и тихую речь может обращать внимание и прислушиваться.

Афазия детская . Афазия это распад имевшейся ранее у ребенка речи. Чаще всего это связано с органическим поражением коры мозга в период после формирования речи. Афазия проявляется разными формами в зависимости от места локализации поражения в коре мозга. В одних случаях полностью пропадает собственная речь, а понимание ее сохраняется. В других случаях полностью пропадает понимание речи, а появляется бессвязная речевая активность, которая не может служить средством общения. Бывают варианты, при которых нарушается речевая память, и ребенок забывает слова необходимые для выражения своей мысли.

Заикание. При заикании нарушается темпо-ритмическая организация речи вследствие судорог в мышцах речевого аппарата. Судороги могут охватывать дыхательные мышцы и тогда выраженные сбои дыхания дают тяжелые запинки в речи. Судороги могут возникать в голосовом отделе и тогда голосовые складки не могут правильно работать. Если же судороги локализуются в ротовой полости, то страдает артикуляция звуков. В тяжелых случаях речь отсутствует из-за постоянных судорог. Заикание сопровождается нарушением эмоциональной сферы, некоторыми двигательными особенностями (сопутствующие движения), рядом психологических особенностей. Заикание рассматривается как прогрессирующее нарушение речи. Начинается заикание с повторов звуков или слогов, а потом постепенно перерастает в более тяжелое заикание. Более тяжелое заикание возникает, когда появляются судороги тонического характера. Тогда в словах появляются непроизвольные паузы, остановки, сопровождающиеся и остановками в дыхании.

Общее недоразвитие речи. К общему недоразвитию речи относятся сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Самыми тяжелыми является первый и второй уровни речевого развития.

При первом уровне речевого развития (ОНР) отсутствует общеупотребительная речь, когда у других сверстников в этом возрасте речь уже является полноценным средством общения. Такие дети характеризуются полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения. Дети этого уровня общаются при помощи «лепетных» звуков и жестов. Для детей этого уровня характерно стойкое и длительное отсутствие речевого подражания, трудность в овладении новыми словами. У детей развитие понимания речи отстает от возрастной нормы. Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова.

При втором уровне речевого развития общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой начальные этапы развития общеупотребительной речи. При этом грубо нарушено формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики и слоговой структуры слов. Дети используют в обще­нии простые или искаженные фразы. Словарный запас обиходных слов крайне бедный. В речи практически отсутствуют предлоги и отмечаются грубые ошибки в грамматическом строе при построении предложения. Речь таких детей плохо понятна и несовершенна относительно возраста детей. Функция общения крайне затруднена.

Ринолалия . Ринолалия характеризуется нарушением тембра голоса и звукопроизношения, обусловленным анатомо-физиологическим дефектом речевого аппарата. Ринолалия по своим проявлениям отличается от других нарушений речи наличием измененного назализованного (носового) тембра голоса. Артикуляция звуков и голос существенно отличаются от нормы.

Самой сложной и тяжелой формой является «открытая» ринолалия, возникающая вследствие врожденного расщепления мягкого или твердого нёба. При этом дефекте отмечается позднее появление речи. Речь ребенка с ринолалией в целом мало разборчива из-за носового оттенка. Особенности устной речи детей с ринолалией во многих случаях являются причиной отклонения в формировании других речевых процессов. Страдает не только артикуляция звуков, но и развитие просодических элементов речи. Все это затрудняет развитие социализации и коммуникативных функций у ребенка с ринолалией.

При разработке адаптированных образовательных программ для разных категорий детей с тяжелыми нарушениями речи необходимо ориентироваться на коррекционные программы, утвержденные, апробированные и рекомендованные к использованию, на авторские методики и инновационные технологии.