Методика обучения детей звуковому анализу слова. Методика формирования звукового анализа у первоклассников при обучении грамоте (раскрыть приемы звукового анализа и синтеза; особое внимание обратить на прием интонирования) Методика проведения звукового ан

Анализ коррекционной работы по проблеме формирования фонематических процессов у дошкольников с показал, что недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования.

При этом дети не только дефектно произносят звуки, но и недостаточно их различают, не улавливают акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками.

Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова при обучении грамоте.

Накопление нечетких представлений о звуковом составе слова задерживает , в основе которого лежат операции звукового анализа и синтеза.

Осознав актуальность данной проблемы, мы начали углубленно работать по теме:

Современные методы в развитии фонематического слуха, звукового анализа и синтеза

До начала работы над этой проблемой выпускники речевой группы уходили в общеобразовательные школы с более низким уровнем сформированности фонематического слуха, звукового анализа и синтеза и как следствие этого, у них наблюдались элементы дисграфии и дислексии.

В ходе работы по данной проблеме к концу 2009-2010 учебного года у выпускников речевой группы можно констатировать более высокий уровень сформированности фонематического слуха, звукового анализа и синтеза.

Для реализации этой темы мы ставили следующие задачи :

Формирование фонематического слуха.

Развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Формирование правильного произношения.

Развитие познавательных процессов (память, внимание, воображение, мышление).

Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, развитие связной речи.

Данные задачи позволяют осуществлять комплексный подход к коррекции речи детей с тяжёлой речевой патологией.

Работа по формированию фонематического слуха, звукового анализа и синтеза ведётся в следующей последовательности:

I. Формирование фонематического слуха .

Развитие навыка узнавания неречевых звуков;
- различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе, тембру;
-различение слов близких по звуковому составу;
-дифференциация фонем;
-дифференциация слогов.

II. Развитие навыков звукового анализа и синтеза .

Определение порядка звуков в слове;
- выделение отдельных звуков;
- различение звуков по их качественным характеристикам (гласный-согласный, глухой – звонкий, твёрдый – мягкий);
- построение моделей (схем).

Развивая первоначальные навыки фонематического восприятия, мы проводим игры на угадывание голосов и различных шумов. Для этого используем символы – заменители предметов и явлений окружающего мира (животных, птиц, человека, дождя, моря и др.)

Предлагая детям игры на определение источника шума и его местоположения в помещении (звучащей игрушки, музыкального инструмента, различных предметов), мы используем схему группы и модель источника шума.

При воспроизведении ритмического рисунка (при отхлопывании, отстукивании или подачи звука на любом инструменте), составляем с детьми модели ритмического рисунка с помощью различных по величине и цвету палочек, полосочек, ниточек и кружков.

После прослушивания сказок для составления моделей речевых высказываний сказочных героев, совместно с детьми используем кружки различной величины (высота голоса), полоски различной длины (длина высказывания), обозначения точки, вопросительных и восклицательных знаков (интонация).

В процессе работы над развитием звукового анализа и синтеза используем различные обозначения гласных и согласных звуков (красные, синие и зелёные кружки).

Последовательность изучения звуков определяется их артикуляционной и акустической сложностью.

Работу начинаем с изучения гласных звуков, которые являются звуковой основой слова. Образец звука даем через звукоподражание, которое оформлено картинкой, где звук произносится изолировано. Внимание ребенка обращаем на работу органов артикуляционного аппарата.

Ребенку предлагаем схему анализа артикуляции звука (единая для всех звуков).

Воздух свободно идет через рот,
Нет препятствий разных.
Голос участвует, голос поет.
Звук получается гласный.

При изучении гласных звуков особое внимание уделяем положению губ. Оно изображено на схемах гласных звуков:

Следующий этап работы – выделение звука из ряда других звуков, слогов, слов. Проводим игру «Внимательные ушки». Обязательное условие – дети выполняют задание с закрытыми глазами, что позволяет максимально активизировать речеслуховой анализатор.

Логопед показывает картинку и проговаривает слово, а дети определяют место изучаемого звука. Показ проводится в следующем порядке: картинки на звук в начале слова, в конце, в середине и далее чередуется в разной последовательности. При этом, после того как детьми определено место звука в слове, кружочек красного цвета выставляется в нужное окошко. Таким образом, формирование и закрепление понятия о месте звука в слове происходит с опорой не только на слуховой, но и на зрительный анализатор.

После изучения гласных звуков мы знакомим детей с понятием «слог» (часть). Ребенок знакомится со слогообразующей ролью гласных звуков (Сколько в слове гласных, столько и слогов).

Слово делится на слоги,
Как на дольки апельсин.
Если слоги встанут рядом –
Получаются слова:
Ты- и –ква-, а вместе «тыква».
Со- и –ва- итак, «сова».

На занятиях дети пробуют составлять слоговые схемы, в которые вводятся гласные звуки (буквы).

Проводится игра «Папа зовет детей» — папа произносит имена детей по частям – слогам «И-ра, Во-ва, На-та-ша», «Дятел-телеграфист» — передать по телеграфу слова – названия картинок, отстукивая количество слогов.

Ударный слог, ударный слог-
Он назван так недаром…
Эй, невидимка — молоток,
Отметь его ударом!
И молоток стучит, стучит,
И четко речь моя звучит.

Проводится игра «Помоги Федоре собрать посуду» — Федора идет по лесу и зовет свою посуду. Дети помогают ей позвать посуду, выделяя голосом ударный гласный звук (сИто, ножИ, самовАр, вИлка, чАйник и т.д.)

Спеть согласные бы рады,
Но во рту одни преграды:
Шепот, свист, жужжанье, рык
Преподносит нам язык.

Для дифференциации твёрдых и мягких согласных звуков мы используем домики синего (твёрдый звук) и зелёного (мягкий звук) цветов. Например, ребёнку даются картинки, и он должен расселить их по нужным домикам. На занятиях часто используем изображения травы и камня: трава – мягкий согласный звук, а камень – твёрдый. Аналогично мы делаем домики для дифференциации гласных – согласных звуков (красный, синий, зелёный).

Для обозначения глухих и звонких звуков используем изображения колокольчика (звонкий согласный – колокольчик, глухой – зачёркнутый колокольчик).

Если в голове звенит,
Значит, звонкий звук звучит.
Если тихий звук такой,
Значит, звук звучит глухой.

Таким образом, используя различные обозначения звуков можно составлять разнообразные модели. Задания на развитие фонематического слуха, и синтеза включаем в каждое подгрупповое и индивидуальное занятие.

Использование современных методов моделирования помогает сделать материал более доступным, разнообразным и интересным.

Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта. В своей работе он руководствуется принципами системности и последовательности, принципом индивидуального подхода.

Индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся воспитателем во время второй половине дня, сразу же после дневного сна, то есть примерно с 15-ти часов и до полдника. Это так называемый логопедический час.

Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых логопед записал в специальной тетради для вечерних заданий. Такая тетрадь заполняется ежедневно.

Примерные игры для работы воспитателя с детьми

«Что звучало?»

Воспитатель демонстрирует детям звучание бубна, губной гармошки, дудки и т. д. Дети слушают и запоминают, как звучит каждый музыкальный инструмент, потом закрывают глаза и на слух определяют, что звучало. Если нет инструментов, то можно использовать чашку, игрушки и т. д.

Цель: развитие слухового внимания.

Воспитатель подходит к любому ребенку в классе и он произносит что – либо, а ведущий с закрытыми глазами угадывает чей это голос.

«Угадай, что звучит?»

Наглядный материал: барабан, молоточек, колокольчик, ширма. Воспитатель показывает детям игрушечный барабан, колокольчик, молоточек, называет их и просит повторить.

Педагог предлагает послушать, как они звучат: играет на барабане, звенит колокольчиком, стучит по столу молоточком; еще раз называет игрушки.

Потом он устанавливает ширму и за ней воспроизводит звучание указанных предметов. “Что звучит?» — спрашивает он детей. Дети отвечают, и воспитатель снова звенит колокольчиком, стучит молоточком и т.д. При этом он следит за тем, чтобы дети узнавали звучащий предмет, отчетливо произносили его название.

Игры, помогающие определить место звука в слове

Игра «Звукоедик»:

Игровой материал: кукла.

Правила игры: У звуков есть страшный враг – Звукоедик. Он питается начальными звуками (последними звуками) во всех словах. Воспитиатель ходит с куклой в руках по группе и говорит: …иван, …тул, …льбом, ..кно (сто…, сту…, альбо…, окн…) и т.д. Что хотела сказать кукла?

Игра «Подарки друзьям»:

Правила игры:Крокодил Гена провел отпуск в Африке. И оттуда привез своим друзьям много разных подарков. Каждому подарил такой предмет, название которого начинается с того же звука, как и имя друга, например:

Айболиту – абрикос, альбом, астру;
Зайчику – зонт, замок, звонок.

Игра «Цепочка слов»:

Игроки садятся в круг и по очереди говорят по одному слову, который связываются в цепочку. Каждое следующее слово начинается с последнего звука предыдущего. Например: зима – аист – танк – крот – тапки – игра и т.д.

Игры, помогающие услышать согласные мягкие и твердые звуки:

Игра «Найди свой домик»:

Правила игры: в разных концах групповой комнаты крепятся два домика: синий и зеленый. У ребят карточки с изображениями предметов. Все дети изображают звуки, т.е. «летают» по комнате и произносят свой звук. Каждый ребенок становится первым звуком в названии предмета, изображенного на его карточке. Например: мак (М), мишка (М*).

Была хорошая погода, пошли звуки погулять. Вдруг небо потемнело, начался дождь, звуки побежали прятаться в домик, но в синий пускают только твердые согласные звуки, а в зеленый – мягкие звуки. Кто неправильно определил свой звук, того в домик не пустили. Этот звук вымок под дождем.

Если дети легко определяют первый согласный звук по твердости-мягкости, то вводим «слова-ловушки», т.е. такие, которые начинаются с гласного звука. Для таких звуков нет «домика».

Игры, помогающие выполнить звуковой анализ слов

Игра «Отгадай загадку»:

Правила игры: загадываем загадку, а дети пишут отгадку фишками в виде звуковой модели.

Например:

Хитрая плутовка,
Рыжая головка. – ЛИСА

Ребенок пишет отгадку:

зеленый | красный | синий | красный

Игра «Назови слово по модели»:

Правила игры: Рисуем цветными мелками на доске схемы слов или выкладываем кружками разного цвета схемы слов. Например:

синий | красный | синий

Кто больше подберет слов, которые подходят к этой схеме: нос, рот, мак, кот и т.д.

Модели берем разные. Играем до победителя.

Совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных

Работа на уроке над звуковым анализом слова.

Учитель: Власова О.Г.

В работе над звуковым анализом слов использую пособие Н.Ю. Костылевой. Применяю его систематически. Это рабочая тетрадь. Распечатываю листами, на каждого ученика по мере изучения каждой буквы алфавита.

Игровой характер заданий интересен детям. Различные подобранные упражнения помогают ребёнку лучше понять абстрактный мир звуков, сформировать фонематические представления.

Так сначала: выделяются гласные и согласные звуки, стоящие в начале и в конце слов. Например, дети без особых трудностей могут назвать начальные и конечные звуки в таких словах: аист, улитка, арбуз, ананас.

Дети учатся слышать звуки, устанавливать их местонахождение и последовательность, различать качество звуков (гласные, согласные, твёрдые, мягкие, звонкие, глухие), соотносить буквы и звуки, читать слоги, слова и предложения, а также логически мыслить.

Особое внимание уделяю при этом развитию памяти, а помогают предметные картинки. Они удерживают в памяти анализируемое слово. Под картинкой – схема слова, отражающая его звуковой состав, где количество кружков соответствует количеству звуков. При этом, произнося слово по звукам ученик отмечает звуки цветовыми символами. Гласный – красный, твёрдый согласный – синий и т.д.

Под графической схемой в клеточки ученик вписывает слово печатными буквами. Запись слов позволяет закрепить навык звукового анализа слова, перевести звуки в буквы и упражняться в чтении записанных слов.

Для построения звуковых моделей слова на самом начальном этапе овладения этим навыком применяла также графические схемы – модели звуков в виде квадратных карточек (согласные) и круглых (гласные) у каждого ученика. Так на уроках мы моделировали простые слоги и слова из одного слога, двух слогов (лиса, пума, удод, олень, слон, аист, волк, ослик, волки).

Работа проводилась фронтально. Один ребёнок выполнял около доски, на демонстрационном наборном полотне, остальные за партами моделировали слова.

Работа также проводилась и самостоятельно в парах.

Индивидуально некоторым сильным ученикам (осуществлялся дифференцированный подход) предлагались для анализа трехсложные слова типа малина, лимоны.

Самостоятельное построение учащимися звуковых моделей слов использую в заданиях на дом регулярно. Проверяю эту работу систематически, что позволяет мне анализировать допущенные учащимися ошибки и устранять пробелы знаний в звуковом анализе слов.

В современной методике звуковой анализ слов понимают как:

1) выяснение порядка расположения фонем в слове;

2) установление различительной функции фонем;

3) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных этом языке (Д. Эльконин).

Это значит, что дети должны уметь не только устанавливать последовательность звуков в слове, но и давать им качественную характеристику (громкий, согласный, твердый, мягкий, звонкий, глухой).

Методика формирования звукового анализа разработал Д.Б.Эльконин на основе теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. К дошкольного возраста методику адаптировала Л. Е. Журова. На этой основе была разработана специальная методика формирования операций звукового анализа и синтеза у детей с ПМР (Г. А. Каше).

Действие звукового анализа рассматривается как особая умственная действие, формирование которой проходит ряд этапов, как и любая умственная действие.

I этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства и внешние воздействия. Начальная работа проводится с опорой на такие вспомогательные средства, как графическая схема слова и фишки. При выделении звуков ребенок заполняет схему фишками. Это практической действием по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап - формирование навыка фонематического анализа переводится в речевой план без опоры на материализацию действия. Дети называют слово, определяют последовательно звуки, устанавливают их количество.

III этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Дети выполняют все операции фонематического анализа на основе представлений, то есть когда сами слова не называют и не воспринимают на слух.

Показателем высокого уровня овладения всеми формами фонематического анализа является осуществление их при любых фонетических условиях именно во внутреннем умственном плане.

Для решения задачи подготовки детей к звуковому анализу необходимо научить их воспринимать слово не как единственный звуковой комплекс, а как структурное образование, состоящее из отдельных звуков, то есть научить слышать в слове отдельные звуки. Способом выделения звука в слове есть особая произношение слова - с интонационным, особенно подчеркнутым выделением в нем одного звука (удлиненная произношение отдельного звука). Ребенка специально обучают удлиненной произношении звука, интонационном его выделению (сссобака, мааак). При этом слово нужно произносить вместе, нельзя отрывать один звук от другого. В этом случае артикуляция выполняет функцию ориентирования в слове. Применяют приемы сравнения звуков речи с "песенками" ветра - , ш-ш-ш ", насоса -« с-с-с "и другие.

Детям дают понятие "звук, речевое звук" и постепенно вместо слова "песенка" начинают использовать этот термин.

Далее обучают определять место звука в слове - в начале, в середине, в конце. Дети также приобретают навыки самостоятельно подбирать слова, в которых заданный звук. Широко применяют наглядный материал (игрушки, картинки).

Следующий этап работы - формирование умения называть изолированный звук и выделять в слове первый звук.

Когда дети научились интонационно выделять звуки и на основе этого определять их место в слове, их знакомят со схемой звукового состава слова (начало звукового анализа). Обычно это происходит на примере звукосочетания "ау": его произносят продлен, выделяют первый звук "а" и выкладывают его фишкой (или рисуют на доске - О). Затем определяется второй звук «у» и происходит его обозначения.

После знакомства со схемой переходят к формированию действия звукового анализа. Сначала предлагают слова, состоящие из трех звуков: гласных и согласных (мак, кит, кот, дым, дом и т.п.). Особенно выделяется громкий звук, который можно спеть. Дети учатся находить гласные звуки. Далее их знакомят с согласными звуками, которые невозможно спеть, потому что есть препятствие в виде губ, зубов, языка. Вводится понятие твердого и мягкого согласного звука и дается соответствующее их обозначения (твердого -, мягкого =).

После знакомства с гласными и согласными звуками переходят к анализу слов из четырех звуков (вата, дом, маки, ноги, эхо, гуси и т.д.). Осложнения происходит за счет сравнения слов, звуковых игр.

Следующий этап работы - обучение выделение ударного звука. Сначала выделяют ударный состав. В процессе звукового анализа слов ребенок точно фиксирует на схеме место ударения.

Постепенно количество звуков в словах для анализа увеличивается. Определяют количество и порядок расположения звуков в слове. Дети должны научиться анализировать любое предложенное слово, различать гласные звуки, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки, свободно ориентироваться в звуковой структуре слова, подбирать слова по предложенным моделям.

Таким образом, звуковой анализ проходит в своем формировании следующие стадии:

1) интонационное выделение последовательности фонем и общий фонемный анализ слова с опорой на картинку, фишки и схему;

2) дифференциация гласных и согласных фонем, установление места ударения в слове;

3) дифференциация согласных фонем по твердости - мягкости (в дальнейшем - по звонкостью - глухотой) и моделирование основных фонематических отношений в слове;

4) перевод звукового анализа без опоры на наглядность - графическую схему, а затем постепенно и отказ от фишек. Полный звуковой анализ осуществляется в уме.

В течение всего периода обучения дети выполняют различные задачи, которые закрепляют их представления о звуковой состав слова и умение делать звуковой анализ: определять место звука в слове; подбирать слова с заданным звуком; определять первый и последний звук в слове; определять последовательность звуков в слове; сравнивать звуковой состав слов, состоящих из одинаковых звуков (соль - лес) или отличаются одним звуком (мак - рак).

Детей с ПМР старшего возраста сначала знакомят с гласными буквами а, в, в, е, согласными м, п, т, к, с, далее - е, н, х , и, ф, б, д, г, в, и. Дети составляют из разрезной азбуки слоги типа па, са, м, то, а также простые односложные слова типа суп, мак. Порядок изучения букв определяется артикуляционной сложностью соответствующего звука. По мере обучения расширяется объем звуков и букв языки: с дв, р-л, с, з, ц, ч, щ, осложняется звуко- буквенный анализ слов.

На основе звуко- буквенного анализа детей учат послогового чтения.

Методика изучения звуковой стороны языка

Цели и задачи изучения темы – дать представление о первоначальном ознакомлении учащихся со звуками речи; рассмотреть знакомство первоклассников с составом фонем русского языка, познакомить с формированием способов звукового анализа в период обучения грамоте, с применением схем и моделей в работе со звучащим словом, рассмотреть проблему отбора слов для звукового анализа в период обучения грамоте.

Первоначальное ознакомление учащихся со звуками речи

В соответствии с действующими программами по обучению грамоте фонетические знания и умения являются ведущими в букварный период. Именно они лежат в основе обучения детей важнейшим общеучебным умениям – чтению и письму. Поскольку русское письмо звукобуквенное (точнее фонемно-буквенное), человек оперирует в процессе чтения звуками, поэтому исходным пунктом в обучении чтению должна стать ориентировка в звуковой действительности языка.

В настоящее время обучение грамоте по любой программе начинается с добукварного периода, когда учащиеся заняты практическим освоением фонетики. Фонетические умения важны не только в период обучения грамоте: от сформированности фонетических знаний зависит дальнейшее становление осознанных навыков правописания, в частности без них нельзя сформировать орфографическую зоркость.

К фонетическим средствам русского языка, которые служат для различения смысла отдельных слов и целых высказываний относятся звуки речи, ударение и интонация.

Среди детей, поступающих в школу нет таких, которые бы не знали о существовании букв. Представление же о звуках до обучения чаще всего отсутствует в сознании ребенка. Дети должны уяснить, что без букв язык может существовать, а вот без звуков языка не бывает. Одна из важнейших первоначальных задач в обучении языку состоит в том, чтобы перестроить представление детей о звуках как о чем-то второстепенном по сравнению с буквами. Поэтому прежде чем перейти к работе над звуками, необходимо в первые дни обучения организовать беседу, помогающую создать у детей представление о звуках как материи языка.

Сначала учитель напоминает первоклассникам, что все, что нас окружает из чего-то сделано: дом из кирпича и бетона, стол – из дерева, книги и тетради – из бумаги т.д. А из какого материала сделаны слова? Обычный ответ – из букв! Дети твердо знают, что слова состоят из букв, потому что они их видели в книгах. Услышав от детей, что слова сделаны из букв, учитель уточняет, что из букв «сделаны» написанные (напечатанные) слова, а те, которые человек произносит – из чего- то другого. Как правило, среди первоклассников всегда найдутся такие, которые знают, что мы произносим звуки. Чтобы все дети поняли это, необходимо показать, что слова состоят не из любых звуков, а из звуков человеческой речи.

Работу можно организовать так: - Послушайте! (стучит карандашом по столу) Услышали звуки? Можно из этих звуков «сделать» слово? Обобщая высказывания детей, учитель обращает внимание на то, что вокруг нас много разных звуков: шумят деревья за окном, щебечут птицы, гудят машины, раздаются шаги и т.д. Но из этих звуков слов не построишь!

Послушайте, и-и-и … Что - нибудь Вам понятно? А если так м-м-м…, р-р-р… Можно ли из этих звуков сделать слово? А если я в другом порядке произнесу эти звуки: м-м-м…и-и-и…р-р-р… узнали слово? Что оно означает? Слово в отличие от звука значит очень много. Вот послушайте: мама, Родина. Эти слова состоят из звуков. Звуки человеческой речи – это строительный материал языка. Давайте понаблюдаем, что нам помогает произносить эти звуки (м - губы, и - голосовые связки, р – язык)?

Вывод: слова «делаются» не из любых звуков, а только из звуков человеческой речи. Они возникают тогда, когда «работают» органы речи: язык, зубы, губы, голосовые связки. Затем учащиеся выполняют задание учителя, наблюдая, как при произнесении разных звуков по-разному движутся губы и зубы, по-разному прикасается язык к различным участкам рта и т.д.

Беседу необходимо дополнить занимательным заданием. Можно предложить детям вспомнить героев рассказа В.Драгунского «Заколдованная буква» (или зачитать отрывок). Герои этого рассказа не могут правильно произносить слово «шишка». У Аленки получается «сыска», у Мишки – «хихка», у Дениски – «фыфка». Учитель предлагает учащимся выяснить причину и научить героев рассказа правильно произносить эти звуки: Как правильно должны работать губы и зубы, язык, чтобы получилось слово «шишка»?

Подобные игры рекомендуется предлагать учащимся на подготовительном этапе, когда происходит осознание учащимися звуковой действительности языка, формирование речевого слуха. Учителю не следует подробно характеризовать речедвижения, которые мы выполняем, произнося разные звуки. Задача на данном этапе значительно проще: помочь детям понять, что при произнесении разных звуков органы речи движутся по-разному.

Формирование способов звукового анализа в период обучения грамоте

В период обучения грамоте важно организовать правильно работу со звуками для того, чтобы сформировать у детей способность слушать и слышать звучащее слово, различать в нем отдельные звуки, т.е. заложить основу для развития фонематического слуха.

На подготовительном этапе обучения грамоте для того, чтобы дети не смешивали звуки с буквами, необходимо учить их вычленять звуки не только из слога, но и из целого слова. Правильность выделения звука из слога определить невозможно, так как слог значения не имеет. В слове все звуки взаимосвязаны и неверно названный звук искажает слово. Для того, чтобы научить детей работать со звуками учитель пользуется приемом показа того, как искажается слово, если хотя бы один звук в нем выделен неправильно. С этой целью на уроках используется игра «Звук заблудился».

Подготовительный период обучения грамоте – это фонемный анализ полного слова. Целью такого анализа является установление последовательности фонем (звуков) в слове без обращения к буквам. Целесообразно проводить звуковой анализ, разработанный П.С.Жедек:

1. Произнеси и послушай слово.

2. Найди ударный слог, а затем скажи слово по слогам.

4. Обозначь выделенный звук условным значком.

6. Произнеси подряд все названные звуки и послушай, не искажается ли слово.

Интересна и талантлива игровая методика обучения фонемному анализу слова, разработанная Е.А.Бугрименко и Г.А.Цукерман – последователями метода Д.Б.Эльконина. Все звуки выделяются способом усиленного интонирования, т.е. протяжного произнесения звуков в произносимом слове (с-с-с-он, со-о-о-н, сон-н-н). Этот способ акцентирования, интонационного выделения звуков в слове используется в учебнике «Букварь» (Часть 1) Л.Е.Журовой и др. (УМК «Начальная школа XXI века») в процессе звукового анализа полного слова. На подготовительном этапе он включает следующие действия:

1. Прочитай слово так, чтобы оно соответствовало движению указки по схеме;

2. Интонационно выдели звук в слове (последовательно выделяются все звуки по порядку, при этом каждый раз слово повторяется полностью, а выделяемый звук произносится протяжно);

3. Назови этот звук отдельно;

4. Обозначь выделенный звук в слове фишкой.

При изучении гласных и согласных звуков и букв данный анализ дополняется:

1. // -- // -- //

2. // -- // -- //

3. // -- // -- //

4. Определи, гласный он или согласный;

5. Если согласный, то твердый или мягкий;

6. Определи, какой фишкой этот звук обозначается;

7. Обозначь выделенный звук фишкой.

При проведении звукового анализа важны две детали:

1) пусть ребенок, выделяя тот или иной звук, договаривает слово до конца – это поможет ему не подменить звук, т.е. будет служить средством контроля;

2) последней операцией анализа должна быть проверка: «чтение» по схеме для того, чтобы установить, получилось ли слово.

В «Русской азбуке» В.Г.Горецкого и др., а также в «Азбуке» Н.В.Нечаевой и К.Е.Белорусец (развивающая система Л.В.Занкова) используется слого-звуковой анализ слов, который проводится в таком порядке:

1. Определи, сколько в слове слогов. Какой по счету слог ударный?

2. Произнеси и послушай первый слог. Какие звуки образуют его?

Есть ли здесь слияние? (Сочетание согласного с гласным СГ выступает как единый произносительный комплекс (слияние):ты, но, му и т.д.)

3. Обозначь выделенные звуки карточкой. Объясни свой выбор.

4. Охарактеризуй новый звук.

Слого-звуковой анализ проводится с опорой на схемы, которые представляют собой модели анализируемых слов. Схемы помогают определить в произнесенном слове количество слогов, соотнеся его с количеством гласных звуков в слове; установить место ударения в слове; выявить количество звуков в слогах и в слове в целом; выяснить характер связей между звуками; разграничить единые комплексы (слияния СГ) и звуки, не входящие в СГ; выделить, назвать и охарактеризовать изучаемые на данном уроке звуки.

Работа со схемами начинается, когда первоклассники учатся делить слова на слоги и находить ударный слог. Слоговая схема вводится одновременно с началом формирования понятия о слоге. Слог – минимальная произносительная единица. Дети легко осваивают слогоделение, используя прием скандирования. Данный прием был разработан в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и в настоящее время применяется в учебнике «Букварь» (Часть 1) Л.Е.Журовой и др.

Знакомство учащихся с данным приемом проводится на основе разыгрывания ситуации «Болельщики на стадионе»: - Знаете ли вы, что на хоккейных матчах болельщики постоянно изучают родной язык? Не верите? Сейчас объясню. Какое слово кричат болельщики, когда хотят, чтобы игроки забили гол? Шай-бу! Они кричат по слогам. Слоги – это такие кусочки, на которые делится слово.

Что кричат болельщики, когда футболисты забивают гол? [ма-ла-цы]

Теперь, когда вам нужно будет разделить слово на слоги, представьте, что вы болельщики и кричите (только не громко!) это слово игрокам. Тогда оно само разделится на слоги.

К сожалению, часто учителя навязывают детям неправильное деление из-за боязни, что впоследствии правильное деление может помешать им членить слово на морфемы и правильно переносить слова. Это ложные опасения. Экспериментально доказано, что типичным для русского языка является открытый слог: при стечении согласных граница между слогами проходит после гласного перед согласным. Когда учащиеся пробуют «по кусочкам» прокричать слово, оно у них само собой делится на слоги: ша-шки, а не шаш-ки, [ти-традь], а не тет-радь . При произнесении по слогам должно сохраняться орфоэпическое произношение слова.

Авторы «Русской азбуки» предлагают деление на слоги с расчетом, чтобы при чтении стечение согласных распадалось, т.е. согласные оказывались в разных слогах (Ан-тон, кус-ты). На такое деление нужно смотреть как на членение слова не на слоги, а на специальные единицы чтения.

В практике начального обучения широко используется известный прием слогоделения упора в подбородок, именуемый «прием кулачка». Подставленной к подбородку ладонью, сложенной в кулак, дети чувствуют прикосновение нижней челюсти, а по количеству прикосновений могут точно определить число слогов в слове – сколько раз подбородок ударился о кулак, столько в произносимом слове слогов. Данный прием связан с артикуляцией гласных звуков, образующих слог. Если звуки [а],[о],[э] произносятся с довольно отчетливым движением нижней челюсти вниз, то при произнесении так называемых узких гласных звуков [и],[ы],[у] ярко выраженного движения нижней челюсти не наблюдается (отсюда и название для [и],[ы],[у], - узкие, а для [а] – широкий гласный звук). Использование приема упора в подбородок должно быть ограничено словами типа белка, чайка, роща , при делении же на слоги типа синицы, кукушки прием абсолютно не эффективен, так как не наблюдается ярко выраженного движения нижней челюсти при произнесении узких гласных звуков.

Характеристика слога с артикуляционной стороны уместна на самой ранней ступени знакомства со слогом, в дальнейшем она становится недостаточной для освоения данного языкового явления. В этом убеждают такие варианты членения детьми слов на слоги, как ло-сь, ба-ра-ба-н, ду-ма-ть. Возникает необходимость уточнения состава слова. Чтобы уточнить структуру слога, можно познакомить первоклассников с тем, что:

Слоги делятся на звуки,

Как на дольки апельсин. (В.Берестов)

В результате уточнения состава слога дети добывают ответы на два вопроса: из каких звуков образуется слог? Сколько звуков может быть в одном слоге? Ответ на первый вопрос вполне конкретен: без гласного звука слога не бывает. Отвечая на второй вопрос, ученики получают представление о том, что слог может состоять из разного количества звуков: из одного, двух, трех, четырех. Интересным для ребенка становится сравнение слога с ромашкой: белые лепестки ромашки – это согласные звуки, а желтое «сердечко» - это и есть сердце самого слога, гласный звук, без которого слога не бывает. Младшему школьнику важно научится определять количество слогов в слове по числу гласных звуков – типичным способом слогообразования в русском языке.

Кроме указанных приемов (значительно реже) используются приемы отстукивания, отхлопывания, дирижирования, пальцы на голосовых связках.

Одновременно с обучением детей делению слова на слоги ведется работа по определению ударного слога. Для того, чтобы облегчить его нахождение, учителя предлагают «позвать» или «спросить» слово, т.е. применяют такое произношение слов, при котором акцентируется (выделяется) ударный слог. Это объясняется тем, что ударный слог в русском языке всегда длиннее безударного. Есть еще один прием, помогающий первоклассникам научиться безошибочно находить ударный слог. Это последовательное перемещение ударения в слове со слога на слог. Только после того, как школьник научится произносить одно и то же слово, искусственно перемещая ударение, можно считать, что он овладел способом определения ударного слога. Освоить действие перемещения ударения в слове помогает игра «Русский, польский и французский»:

Вы заметили, ребята, что в русском языке ударение может падать на любой слог. А есть такие языки, в которых ударение падает всегда на один и тот же определенный слог. Например, во французском языке ударение всегда падает на последний слог: Париж, пальто, шофер и т.п., в польском – на предпоследний: Варшава, Краков. Французы, когда учатся говорить по-русски, часто произносят русские слова на французский лад: ударным делают последний слог. Например, вместо быстро говорят быстро. Представим, что вы – актеры, и вас пригласили сниматься в кино в роли француза, который плохо говорит по-русски: он всегда произносит с ударением на последнем слоге. Прочитайте слова, напечатанные на доске, так, как их прочитает француз: щука, курица, кукушка, муха, рыба, бочка.

Следуя этой схеме, мы перешли в обучении наших детей ко второй ступени - формированию действия словоизменения. Первая стадия этого действия заключается в ознакомлении детей с буквами, обозначающими гласные звуки - а, о, у, ы, и. Мы познако­мили детей с этими буквами в течение пяти занятий - на каждом занятии детям показывалась одна новая буква. Вторая стадия формирования действия словоизменения - формирование действия изменения звуковой формы слова при изменении одного из гласных звуков, входящих в его состав. Продолжая обучать детей чтению, пользуясь методикой, разработанной Д.Б. Элькониным, мы модифицировали ее, изменив этап словоизменения. Смысл этого этапа по Д.Б. Эльконину, заключается в том, что, производя действие словоизменения, дети еще до знакомства с согласными, только на основании действий с гласными, должны научиться воссоздавать звуковую форму слога, минуя, таким образом, все трудности слияния звуков. Хотя словоизменение и проходит на основе звукового анализа, но принцип его отличен от принципа звукового анализа, так как здесь, как и в чтении, происходит «воссоздание звуковой формы слова на основе его графического изображения». То есть между этапом овладения действием звукового анализа и этапом собственно чтения Д.Б. Эльконин вставляет этап словоизменения, являющийся собственно обучением чтению. Мы заменили такого рода словоизменение другим, основанным только на принципе звукового анализа. Действие словоизменения, предлагаемое Д.Б. Элькониным, заключается в том, что детям, разобравшим слово с помощью звукового анализа, предлагалось изменить в нем гласную букву и сказать, какое новое слово при этом получится. То есть действуя таким образом, ребенок совершает действие, подобное чтению в том смысле, что он должен был «прочесть» новое неизвестное ему еще слово.

Мы же на этом этапе давали ребенку слово и спрашивали, какой звук нужно в нем заменить для того, чтобы получить такое-то определенное, названное слово. Таким образом, слово, которое должно получиться в результате изменения гласного звука, ребенку уже известно, он не должен самостоятельно «воссоздавать» его звуковую форму. В этом случае ребенок имеет дело с задачей звукового анализа: он должен, произведя в уме звуковой анализ обоих данных ему слов, обнаружить, каким звуком они отличаются друг от друга, и, найдя эти звуки, поменять их. Давая нашим детям словоизменение в таком виде, мы продолжали тренировать их в проведении звукового анализа слов, не обучая их ничему другому. Таким образом, нам удалось выяс­нить, является ли умение произвести звуковой анализ слов доста­точным для того, чтобы дети 5-6 летнего возраста, познакомив­шись с буквами, сразу начали читать. Познакомив детей с согласными, мы обнаружили, что все наши испытуемые легко складывают из разрезной азбуки любое слово, состоящее из известных им букв, т. е. пишут его, но не могут его прочесть. Причина этого явле­ния заключается в том, что при складывании из разрезной азбуки ребенок фактически проделывает все тот же звуковой анализ, толь­ко вместо фишек ставит буквы. В этом случае ребенок движется последовательно от первого звука к последнему и, следовательно, от первой буквы к последней. Чтение же строится на прямо противоположном принципе. При чтении, как указывает Д.Б. Эльконин, «в связи с особенностями русского консонантизма (наличие твердых и мягких согласных) для воссоздания правильной звуко­вой формы слова при выборе фонемы и ее варианта, обозначаемого буквой, необходима ориентировка на последующую за данной согласной гласную букву. Воссоздание звуковой формы слога и слова в русском языке невозможно без такой ориентировки». То есть при чтении слога ребенок должен читать как бы «задом наперед» - сначала посмотреть па последующую гласную, затем вернуться к предшествующей ей согласной и только после этого прочесть слог. Тот способ формирования действия словоизменения, который предлагает Д.Б. Эльконин, знакомит ребенка с принципом позиционного чтения еще до того, как ребенок приступает к чтению: в слове с одной гласной, которое «читает» при этом ребенок, он привыкает читать слово, ориентируясь не на согласную, а на гласную.

Мы лишили наших испытуемых этого этапа, благодаря чему получили в чистом виде переход от звукового анализа к чтению по буквам. В результате мы можем сделать вывод: действия звукового анализа слов, как бы хорошо оно ни было отработано, далеко не достаточно для формирования чтения. На звуковом анализе слов основана другая сторона обучения грамоте - письмо, которое становится орфографически правильным только при условии отработки действия звукового анализа (мы не имеем здесь, конечно, в виду правил грамматики). Для обучения же чтению необходимо познакомить детей спринципом позиционного чтения. Продолжая обучение этой группы, мы научили детей принципу позиционного чтения. Для этого мы использовали предложенное Д. Б. Элькониным пособие, которое он называет «полосочка». Это картонная планка, в которой прорезаны четыре окошечка. Установив в одном окошечке букву, обозначающую согласный звук (любой), в следующем окошечке по очереди меняют буквы, обозначающие гласные звуки. Перед ребенком проходят все возможные с данной буквой слоги - га, го, ту, гы, ги. Так как согласная закреплена и поэтому неизменна, ребенок невольно смотрит все время па меняющуюся гласную, усваивая таким образом позиционный принцип чтения.

После такой тренировки с «полосочкой» (а с работы с ней начиналось знакомство с каждой новой буквой) дети очень быстро начали читать.

Для того, чтобы научить читать детей 5-6-летнего возраста, было потрачено 60 двадцатиминутных занятий (включая 18 заня­тий по обучению действию звукового анализа слов и 11 занятий по формированию способа словоизменения, которые фактически явились продолжением занятий по отработке действия звукового анализа слов).

В свете полученных нами данных мы должны констатировать, что в ходе дошкольного обучения возможности ребенка в отношении осознания им звуковой стороны слова используются далеко не полностью. В наших детских учреждениях с детьми дошкольного возраста не проводится работы, связанной со звуковой характеристикой речи (исключением является логопедическая работа).

Мы показали, что дети дошкольного возраста в определенных ситуациях принимают задачу формального речевого анализа - анализа звуков речи - и успешно с нею справляются. Поэтому было бы, по-видимому, целесообразным проводить обучение детей звуковому анализу слов в дошкольном возрасте. Пользуясь особой чувствительностью ребенка младшего дошкольного возраста к звуковой стороне речи, опираясь на эту «особую языковую одаренность», нужно учить детей способу интонационного выделения звука в слове уже в младшем дошкольном возрасте, С помощью разного рода «потешек» можно организовать с детьми специальные речевые игры, целью которых является выделение в словах определенного звука. Таким образом, уже к пятилетнему возрасту можно научить детей новому для них способу деятельности, необходимому для обучения грамоте. Дети, владеющие способом интонационного выделения звука в слове, легко усваивают действие полного звукового анализа слов. Все это даст возможность целиком перенести обучение начальному чтению из школы в детский сад.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Практика речевого общения ребенка не ставит перед ним задачу звукового анализа слов, встающую только в связи с обучением грамоте.

2. Средством проведения звукового анализа слов служит такое расчленение структуры слова, при котором сохраняется специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове. Ребенок, пользуясь особым способом произнесения слова - интонированием - производит выделение нужного звука уже при самом произнесении слова. При интонировании разрушается привычный ребенку способ произнесения слова, артикуляция приобретает самостоятельное значение, выполняя функцию ориентировки в слове.

3. Выделение отдельного звука в слове представляет собой сложную деятельность, проходящую в процессе своего формирования ряд последовательных ступеней, определяемых не только возрастом ребенка, но и тем речевым материалом, с которым работает ребенок.

Неправильная артикуляция ребенком отдельных звуков не мешает проведению звукового анализа, что свидетельствует об особой роли артикуляции в звуковом анализе.

4. Действие звукового анализа слов само по себе не формирует способа чтения. Чтение возникает только после овладения ребенка особым способом ориентировки в читаемом слове - прин­ципом позиционного чтения, которому детей-дошкольников нужно специально учить.

5. Успешное обучение группы детей пятилетнего возраста чте­нию заставляет поставить вопрос о перенесении обучения началь­ному чтению целиком в дошкольный возраст.

1. Исследование развития звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР», 1961, № 1.

2. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Сообщение I. Роль интонирования в звуковом анализе слова «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 5.

3. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Сообщение 2. Значение звукового анализа слов. «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 6.

4. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. «Вопросы психологии», 1963, № 3.

5. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста (совместно с Д.Б.Элькониным). Сб. «Сенсорное воспитание дошкольников», ред. А. В. Запорожец и А.П. Усова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

6. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. «Тезисы докладов на II съезде Общества психологов», М., Изд-во АПН РСФСР, 1963, вып. 2.

Из звуков состоят слова. Звуки звучат по-разному и похоже. Они произносятся в определенной последовательности. По длительности звучания слов – короткие и длинные. Соответственно в них звуков много и мало.

Ознакомление детей со звуковой стороной речи начинается еще в младших группах. Дети в играх и упражнениях учатся внятно и четко произносить звуки. Сначала это песенка. Например, песенка жука – жжж. Затем это звук – жжж.

Методику звукового анализа создал на опыте других известных исследований психолог Д.Б. Эльконин. Эльконин разработал позиционный принцип чтения. Его суть - ориентация на последующую букву. Его задача – научить детей ориентироваться на последующую букву. Т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук м произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует.

Итак, важно то, чтобы дети учились ориентироваться на букву гласного, следующего за буквой согласного. Для этого, главное в добуквенный период научить дошкольников различать гласные и согласные звуки, гласные ударные и безударные, согласные мягкие и твердые. Адаптировала систему Д.Б. Эльконин для дошкольников Л.Е. Журова.

Процесс звукового анализа – это особый мыслительный процесс. И как любое умственное действие оно проходит несколько этапов.

1. этап. Интонационное выделение звуков.

Его задачи:

· научить детей выделять любые звуки в словах – интонационно (дддом). Слово следует произносить слитно – нельзя отрывать один звук от другого.

· выделять и называть слова, в которых есть нужный звук (сначала с опорой на наглядность – картинку, предмет).

· формировать умение произносить звуки изолированно и выделять первый звук в слове.

· определять место звука – в начале, середине, конце слова.

То есть, первое чему надо научить детей в звуковом анализе это интонационно выделять звук.

Важно ! К схеме надо обращаться тогда, когда дети научаться интонационно выделять звуки и на основе этого определять их мест о в слове. Со схемой звукового анализа педагог знакомит на примере слова ау.

Алгоритм (последовательность выполнения) – слово произносится протяжно – выделяется 1 звук ааа – выделяется 2 звук ууу. Дошкольникам сложно в силу своих особенностей опираться только на произношение, устанавливая порядок следование звуков. Нужна своеобразная метка, наглядность, фишка.

И Эльконин предложил моделировать слова в виде картинки-схемы звукового состава. На картинке изображен предмет, слово-название которого должно быть проанализировано. Под картинкой дается графическая схема звукового анализа в виде горизонтальных клеток по числу фонем. Вместе со схемой детям дается несколько одноцветных фишек. Например, картон, пластик; круглый, квадратный; серый, желтый. Фишками заполняется схема на основе последовательного выделения звуков.

Картинка и схема позволяет наглядно показать слово в предметном плане. Схема подсказывает ребенку количество звуков в слове и одновременно помогает контролировать действия по выделению звуков. А фишки или другое графическое обозначение являются заместителями – символами звуков. В дальнейшем можно совершать звуковой анализ без заданной схемы.

2. этап. Дифференциация гласных, согласных звуков.

Алгоритм – выделение гласного звука + отметка на схеме фишкой - выделение согласного звука + отметка на схеме фишкой. На этом же этапе происходит установление места ударения в слове, т.е. ударный гласный. В слове только одно ударение.

Важно правильное ударение, иначе слово нельзя будет узнать и понять. Алгоритм – выделение ударного слога – выделение ударного гласного звука + отметка на схеме места ударения.

3. этап. Дифференциация согласных звуков по твердости и мягкости (в дальнейшем по глухости и звонки, это уже школа).

Алгоритм – выделение согласного звука + определение мягкости-твердости + отметка на схеме определенной фишкой. Дети определяют мягкие и твердые звуки. Объяснить это можно разными способами. Например, Л.Е. Журова делает это в игровой форме. Парные звуки (м-м/) называются «Братцами», твердые звуки – «Сердитыми», мягкие звуки – «Добрыми».

Так же через игровую ситуацию происходит знакомство детей с твердыми и мягкими звуками. Например, вносят 2 куклы. Кукла в синем костюме, нахмуренная, сердитая. Кукла в зеленом костюме, веселая. У детей есть картинки. Они их распределяют так – несут кукле в синем костюме картинку с первым твердым звуком в слове (как вариант). Далее дети замещают куклы фишками синего и зеленого цвета.

4. этап.

Проведение звукового анализа без опоры на наглядность – графической схемы, а затем постепенно и отказ от фишек. В итоге полный звуковой анализ в уме (во внутреннем плане).