Тест по предмету коммуникации в поликультурном пространстве. Тест на оценку межкультурной компетенции
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Билингвизм и проблемы межкультурной коммуникации
Вв едение
Исследование проблемы билингвизма ведется на протяжении уже многих лет. Интерес к проблемам двуязычия, или билингвизма, ярко обозначившийся в 40-е годы 20 века, был обусловлен не только развитием лингвистики и методов ее исследования, но и успехами смежных наук - социологии, психологии, этнографии, для которых язык является важным источником сведений о человеке и обществе.
Впервые понятие «билингвизм» было введено в 1938 году В.А. Аврориным, который определяет его как «одинаково свободное владение двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого». Важно отметить, что, начиная с первых работ по билингвизму, данный феномен рассматривался как сложное, системное внутриличностное образование, которое включает в себя определенную языковую (знаковую) структуру, умение использовать освоенную систему знаков в ситуации общения (коммуникативный аспект), в которой, кроме собственно ситуативных значений и смыслов, определяющих успешность общения, присутствуют и более широкие общекультурные представления и картины мира (социокультурный аспект). Именно сложность данного феномена и определяет комплексный характер его изучения. «Билингвизм нуждается в комплексном синтетическом анализе совместными усилиями представителей соответствующих отраслей знаний». Исследования различных аспектов являются частью целого, дополняют и углубляют разработку проблемы билингвизма. Социолингвистический аспект связан с исследованием воздействия социальных факторов на формирование и взаимодействие основных компонентов двуязычия, на формирование и развитие данного явления, а также с определением роли двуязычия в социальной жизни его носителей. С социолингвистическим аспектом тесно связан собственно лингвистический, или внутрилингвистический аспект, который призван охарактеризовать внутриструктурные процессы в условиях развития двуязычия. Психолингвистика акцентирует свое внимание на актах речепо-рождения, в которых проявляется качество и уровень освоения того или иного языка во всем его объеме: языковая, речевая и социокультурная компетенция.
Несмотря на то, что билингвизм как коммуникативный феномен является широко распространенным явлением, актуальность изучения данной проблемы сегодня не снижается, а возрастает в связи с тем, что контактирование людей разных языковых групп приобретает в современном мире (политика, бизнес, культура, спорт) все большие масштабы, что требует адекватного понимания закономерностей освоения иностранного языка и формирования соответствующей лингводидактической основы обучения ему.
Проблематика особенностей усвоения иностранного языка актуализируется и в контексте развития идей глобализма. Не рассматривая политические и экономические аспекты глобализма, подчеркнем, что с лингвистической точки зрения нахождение общего языка выступает необходимым условием взаимопонимания людей. Кроме того, понимание сущности билингвизма, особенностей иностранного языкового сознания может существенно повлиять на снижение уровня унификации и потери чувства социокультурной идентификации и самобытности народов.
1 . Понятие билингвизм а и его классификация
Билингви м зм (двуязычие) - способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках.
Субординативный билингвизм - билингвизм, при котором наличествует доминантный язык (язык мышления).
Координативный билингвизм - двуязычие, при котором нет доминирующего языка. При этом билингв думает на том языке, на котором говорит.
Механизм билингвизма - умение легко переходить с одного языка на другой. Он основывается на сформированном навыке переключения.
Навык переключения - умение совершать операции по переходу с одного языка на другой для перевода единиц речи. Его функционирование зависит от навыков речевого слуха, вероятностного прогнозирования и самоконтроля в исходном и в переводном языках.
Слово «билингвизм» происходит от двух латинских: bi - «двойной», «двоякий» и слова lingua - «язык». Таким образом, билингвизм - это способность владения двумя языками. Отсюда, билингв - человек, который может разговаривать на двух и более языках. Однако к знанию более двух языков можно отнести и многоязычие, другими словами полилингвизм. «Особенность полилингвизма заключается в том, что оно бывает двух видов - национальное (употребление нескольких языков в определенной социальной общности) и индивидуальное (употребление индивидуумом нескольких языков, каждый из которых предпочитается в соответствии с определенной коммуникативной ситуацией)».
В психолингвистике по-другому обозначают приобретение и владение очередности языков: Я1 - первый язык или родной и Я2 - второй язык или приобретенный. Второй язык иногда впоследствии может вытеснять первый, если он является доминантным в данной языковом окружении. Различают два вида билингвизма:
1) естественный (бытовой);
2) искусственный (учебный).
«Естественный билингвизм возникает в соответствующей языковой среде, которая включает в себя радио и телевидение при спонтанной речевой практике. Осознание специфики языковой системы может не происходить. Второй язык при искусственном билингвизме осваивается в учебной обстановке, при этом необходимо использование волевых усилий и специальных методов и приемов».
В зависимости от критериев, которые кладутся в основу классификации, выделяют несколько типов билингвизма:
1. «По возрасту, в котором происходит усвоение второго языка, различают билингвизм ранний и поздний. Ранний билингвизм обусловлен жизнью в двуязычной культуре с детства (включает в себя родителей, говорящих на разных языках, или переезд из одной страны в другую); поздний билингвизм - изучение второго языка происходит в старшем возрасте уже после освоения одного языка.
2. По количеству осуществляемых действий, то есть сам человек почти не говорит и не пишет на иностранном языке, лишь приблизительно понимая иностранную речь. В таком случае выделяют репродуктивный (воспроизводящий) билингвизм, включающий восприятие (способность пересказывать) текст иностранного языка, и воспроизведение прочитанного или услышанного. Продуктивный (производящий) билингвизм - способность понимать и воспроизводить иноязычные тексты, а также производить их самому. Другими словами, билингв может конструировать слова, словосочетания и предложения, как устно, так и письменно при продуктивном билингвизме».
Речь и язык современного человека - результат длительного исторического развития. Язык как важнейшее проявление культуры данного человеческого сообщества, представляет собой исторические системы постоянно существующих в ней символов.
Речевое общение осуществляется по законам данного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения.
Важным положением является то, что принадлежность человека к национальной культуре проявляется на всех уровнях языковой личности: на когнитивном уровне, на языковом уровне, на эмоциональном уровне, на мотивационном уровне - в национальном характере, национальном менталитете, на моторном уровне - язык тела, жесты. Таким образом, культура как бы распределена по всем уровням языковой личности. Язык является системой ориентиров в предметном мире. Благодаря этнической культуре человек формирует свое видение мира, свой образ мира.
Современные условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения, в связи с чем много людей пользуются в общении двумя и более языками.
Наиболее характерным типом двуязычия в России является национально-русский язык, который усваивается при непосредственном общении людей разных национальностей при непосредственном общении с русскоязычным населением.
Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук, каждая из которых рассматривает билингвизм в своей трактовке.
Билингвизм изучается в лингвистике, которая рассматривает данное явление в связи с текстом. Он является исследовательским предметом социологии, где первостепенное значение имеют проблемы, связанные с поведением или местом двуязычного человека или группы людей в обществе. Психология рассматривает билингвизм под углом зрения механизмов производства речи, и, наконец, билингвизм, рассматриваемый с позиции соотношения между механизмом речи и текстом, является предметом психолингвистики. Билингвизм, рассматриваемый в совокупности психологических и социологических характеристик - предмет социальной психологии. Считается, что перечисленные науки связаны с изучением билингвизма непосредственно.
Несмотря на то, что билингвизм рассматривается с разных позиций, все отрасли знания исходят из следующего: существует первичная языковая система, которая используется для общения. Если человек использует только эту систему во всех ситуациях общения и если он не использует иную языковую систему, то такой человек может быть назван монолингвом. Носитель двух и более систем общения (то есть человек, способный употреблять для общения две и более языковые системы) может быть назван билингвом.
Е.М. Верещагин выделяет четыре критерия классификации билингвизма:
Билингвизм оценивается по числу действий, выполняемых на основе данного умения. Соответственно данному критерию выделяются:
Рецептивный билингвизм, то есть когда билингв понимает речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе. Такой вид билингвизма возможен при изучении мертвых языков;
Репродуктивный билингвизм, то есть когда билингв способен воспроизводить прочитанное и услышанное. Примером репродуктивного билингвизма является самостоятельное изучение неродного языка в качестве средства для получения информации. При этом текст понимается, но нередко неправильно произносится;
Продуктивный (производящий) билингвизм, то есть когда билингв понимает и воспроизводит речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе, и порождает их.
Вторым критерием классификации билингвизма называется соотнесенность двух речевых механизмов между собой, когда обе языковые системы могут функционировать независимо друг от друга, или могут быть связаны между собой во время акта речи:
Чистый билингвизм (примером чистого билингвизма может быть случай, когда в семье используется один язык, а языком общения на работе, в магазине, транспорте и других общественных местах является другой язык);
Смешанный билингвизм, при котором языки свободно заменяют друг друга, а между двумя речевыми механизмами, относящимися к порождению разноязычной речи, возникает связь.
Явления смешения языков наблюдаются давно, они значительно усиливаются в последние годы, так как процессы миграции населения планеты в целом становятся все интенсивнее.
По возрасту, в котором происходит усвоение второго языка, различают билингвизм ранний и поздний. Различают также билингвизм рецептивный (воспринимающий), репродуктивный (воспроизводящий) и продуктивный (производящий), последний из которых является целью изучения иностранного языка. Изучается в рамках психолингвистики и социолингвистики (поскольку массовый билингвизм может быть заметной приметой).
Особый интерес для психологии и лингвистики представляют билингвы и полиглоты. Среди билингвов, для которых родной язык русский, в начале выделяется группа лиц с русским языковым наследием. К их числу относятся дети эмигрантов из стран бывшего СССР, которые наравне с русским владеют ещё и другими языками.
Считается, что абсолютно эквивалентное владение двумя языками - невозможно. Абсолютный билингвизм предполагает совершенно идентичное владение языками во всех ситуациях общения. Достичь этого невозможно. Это связано с тем, что опыт, который человек приобрел, пользуясь одним языком, всегда будет отличаться от опыта, приобретенного с использованием другого языка. Чаще всего человек предпочитает использовать разные языки в разных ситуациях. Например, в ситуациях, связанных с обучением, с техническими аспектами знаний, предпочтение будет отдаваться одному языку, а в ситуациях эмоциональных, связанных с семьей - другому. Эмоции, связанные с одним языком всегда будут отличаться от эмоций, связанных с другим.
Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Поэтому в определении билингвизма отсутствует требование абсолютно свободного владения обоими языками. Если один язык не мешает второму, а этот второй развит в высокой степени, близкой к владению языком у носителя языка, то говорят о сбалансированном двуязычии. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков может измениться в пользу того или иного языка, если будут созданы соответствующие условия: один из языков может частично деградировать (языковая аттриция), перестать развиваться (фоссилизация), вытесниться из употребления (смена языка), забыться, выйти из употребления (языковая смерть); либо, наоборот, язык может возрождаться (ревитализация), поддерживаться (сохранение), доводиться до уровня официального признания и употребления (модернизация). Эти положения касаются не только отдельных говорящих, но и языковых сообществ.
Две системы языков у билингва находятся во взаимодействии. Исходя из гипотезы У. Вайнрайха, предложившего классификацию двуязычия по трем типам, основанную на том, как усваиваются языки: составной билингвизм, когда для каждого понятия есть два способа реализации (предположительно, чаще всего характерен для двуязычных семей), координативный, когда каждая реализация связана со своей отдельной системой понятий (такой тип обычно развивается в ситуации иммиграции), и субординативный, когда система второго языка полностью выстроена на системе первого (как при школьном типе обучения иностранному языку). Однако эти идеальные случаи не только не встречаются в жизни, но и свидетельствуют о наивном представлении лингвистов прежних времен об устройстве языков и человеческих способностей: высокообразованный носитель языка свободно понимает, говорит, читает, пишет на каждом из языков. Но фактически двуязычие - удел многих независимо от степени образования, в том числе и неграмотных. В этом случае картина двуязычия часто далека от гармоничной. Все же обычное требование - достаточно регулярно пользоваться каждым из языков, сравнительно много читать, писать, понимать, говорить, быть знакомым с культурой, представленной данным языком. Но и такая хорошая компетентность в языке не гарантирует того, что каждый из усвоенных языков будет известен человеку во всех сферах его употребления: например, на одном языке человек понимает юмор, диалектные различия, знает фольклор, на другом - сленг, жаргоны, осваивает современную литературу; на одном легче говорить на политические и религиозные темы, на другом - на бытовые и эмоциональные; на одном легче читать и писать, на другом - понимать и говорить. Кроме того, люди вообще обладают разными языковыми способностями и даже при создании оптимальных условий для усвоения обоих языков не всегда могут овладеть каждым из них одинаково хорошо и на максимально высоком уровне. Другие даже при ограниченном доступе к общению с носителями языка усваивают иной язык очень хорошо.
Много исследований проводится в области нарушений речи у билингвов, что позволяет не только понять, как устроен мозг двуязычного индивида, но и лучше описать природу речевой способности вообще. Последние научные работы, проводившиеся при помощи сканирования поврежденного и неповрежденного головного мозга билингвов, показали, что у людей, ставших двуязычными во взрослом возрасте, два языка скорее локализованы в разных местах головного мозга, а у тех, кто изучал два языка с детства, вероятно, в одном и том же.
У всех людей есть явления интерференции (отрицательного влияния первого языка на второй) и трансфера (положительного переноса навыков одного языка на другой). Когда человек долго не пользуется одним из известных ему языков, то говорят, что он «спящий» билингв. Если говорящие пользуются попеременно то одним, то другим языком, то говорят о переключении кода. Если языки смешиваются внутри слова или предложения, то говорят иногда о смешении кода. Употребляется также термин «гибрид» применительно к новообразованиям, заимствующим компоненты из разных языков. Если такие изменения накапливаются в употреблении больших групп пользователей языка, то возникают пиджины. Причинами заимствований являются недостаточная компетентность в одном из языков или, наоборот, стремление наиболее точно отразить свою мысль; доказательство групповой солидарности и принадлежности, выражение отношения к слушающему, усталость и иные психологические проявления.
Щерба Л.В. в своей книге «Языковая система и речевая деятельность» так классифицировал билингвизм: «Под двуязычием подразумевается способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках. Так как язык является функцией социальных группировок, то быть двуязычным значит принадлежать одновременно к двум таким различным группировкам. В старом Петербурге имелось довольно много людей, у которых «семейным» языком, а зачастую и обычным языком интимного круга знакомых, являлся немецкий язык, тогда как вся их общественная деятельность связана была теснейшим образом с русским языком. Аналогичные случаи часты также, например, в Узбекистане, - с той, однако, разницей, что здесь случаи часто бывают более запутанные в том смысле, что сфера применения русского языка в общественной жизни сужена. Еще более сложные отношения бывают при смешанных браках. В таких обстоятельствах нередко возникает два семейных языка: с отцом дети говорят на одном языке, а с матерью - на другом. Бывает и так, что хотя семейный язык один, однако люди вынуждены общаться с кругом родных жены на одном языке, а с кругом родных мужа - на другом.
Познакомившись с тем, что такое двуязычие, посмотрим, каким оно может быть. Два крайних случая при этом совершенно очевидны: или социальные группы, лежащие в основе того или другого двуязычия, взаимно друг друга исключают, или они в той или иной мере друг друга покрывают. В первом случае два языка никогда не встречаются: член двух взаимно исключающих друг друга групп никогда не имеет случая употреблять два языка вперемежку. Оба языка совершенно изолированы друг от друга. Так, например, бывает у детей, которые учатся в школе на одном языке, употребляя его и при общении с товарищами, но которые говорят дома с родителями на другом, так как эти последние не понимают первого языка. Аналогичный случай может быть также у человека, у которого на работе употребляется один и тот же язык и который дома употребляет только другой язык. Во всех этих случаях и подобных им двуязычие можно назвать «чистым».
Во втором случае, т.е. когда две социальные группы в той или иной мере друг друга покрывают, люди постоянно переходят от одного языка к другому и употребляют то один, то другой язык, сами не замечая того, какой язык они в каждом данном случае употребляют. Так бывает, например, когда все члены семьи, принадлежа вместе со своими родными и знакомыми к одной группе населения, тем не менее входят и в другую по своей работе. Встречаясь друг с другом в разных окружениях, они перестают отличать групповые границы и начинают употреблять оба языка вперемежку. Такое двуязычие можно назвать «смешанным», так как действительно при нем нормально происходит в той или иной степени смешение двух языков, их взаимопроникновение. В наиболее выраженных случаях этого рода, когда люди в общем свободно говорят на обоих языках, у них создается своеобразная форма языка, при которой каждая идея имеет два способа выражения, так что получается в сущности единый язык, но с двумя формами. Люди при этом не испытывают никаких затруднений при переходе от одного языка к другому: обе системы соотнесены у них друг ко другу до последних мелочей. При этом обыкновенно происходит иногда взаимное, иногда одностороннее приспособление двух языков друг к другу. Какое оно будет, зависит от сравнительной культурной значимости обоих языков, а также от наличия или отсутствия среды, употребляющей только один из данных языков, а потому не испытывающей влияния другого языка. Эта среда, если носители двуязычия являются ее членами, поддерживает один из языков двуязычия.
Прежде чем перейти к практической оценке обоих типов двуязычия, между которыми в жизни встречается бесконечное число переходных случаев, нужно остановиться на том факте, что знание языка может быть сознательным и бессознательным. На родном языке мы говорим обыкновенно совершенно бессознательно, т.е. мы говорим, не думая, как говорим, что и вполне естественно: мы разговариваем для сообщения наших мыслей и чувств собеседнику и думаем, конечно, об этих последних, а не о языке, который является лишь орудием общения. Однако уже когда мы употребляем собственный литературный язык, мы вынуждены думать об этом орудии, выбирая наиболее подходящие слова и обороты для выражения наших мыслей. Когда же мы обучаемся этому литературному языку, то сознательность совершенно необходима: мы должны выучиться писать и говорить не совсем так (а иногда и очень не так), как говорили детьми в семейном кругу. Литературный язык всех времен и народов никогда не совпадал с обыденным разговорным языком и всегда являлся в той или иной мере «иностранным» языком, как это признал относительно русского языка и А.В. Луначарский на одной московской конференции преподавателей русского языка.
Итак, знание родного литературного языка обыкновенно бывает сознательным. Чем же эта сознательность обусловливается? Сравнением двух языков - родного разговорного и родного литературного, подлежащего усвоению. Всякое познание возможно лишь при столкновении противоположностей - это основной закон диалектики, который находит себе полное применение и в языке. В каком же типе двуязычия мы имеем условия, благоприятствующие сравнению, а следовательно и сознательности? Очевидно, лишь в смешанном типе двуязычия, где самый факт постоянного чередования двух языковых форм все время побуждает к сравнению, а следовательно и к большему осознанию их значения.
Этот тип двуязычия и является, таким образом, типом, имеющим громадное образовательное значение, так как при чистом двуязычии человек, говорящий на двух, трех или более языках, как на родных, не будет от одного этого более культурным, чем говорящим на одном родном языке: у него нет поводов к их сравнению. А почему сравнение языков имеет такое большое значение? Во-первых, через сравнение, как уже было указано, повышается сознательность: сравнивая разные формы выражения, мы отделяем мысль от знака, ее выражающего, и этой мысли. Во-вторых, и это самое главное, надо иметь в виду, что языки отражают мировоззрение той или иной социальной группы, т.е. систему понятий, ее характеризующую, а система понятий, как нас учит диалектика, не есть нечто раз навсегда данное, а является функцией от производственных отношений со всеми их идеологическими надстройками.
Поэтому системы понятий от языка к языку могут быть разными. Несколько примеров покажут это яснее: по-немецки Baum означает растущее дерево, а Holz - дерево как материал, причем безразлично, служит ли этот материал для топлива или для поделок. По узбекски jaqac будет означать и растущее дерево и дерево как материал, однако дерево как топливо имеет особое слово otun, как и в русском (дрова). По-русски имеется одно слово и одно понятие ссадина, безразлично - будет ли это у человека или у животного. в казахском, как мне сообщил проф. Юдахин, различаются понятия ссадина у человека и ссадина у лошади, что, конечно, вполне гармонирует с их производственными отношениями. По-русски в сущности нет даже установленного термина для понятия сдирать, снимать кожу, шкуру. В узбекском имеется целый ряд терминов, отмечающих различные оттенки этого понятия: julmaq, sьlmaq, tonamaq, sojmaq, - что опять-таки отвечает разнице в производственных отношениях. Примеры можно умножать без конца, особенно если перейти к области надстроечных понятий.
Сравнивая детально разные языки, мы разрушаем ту иллюзию, к которой нас приучает знание лишь одного языка, - иллюзию, будто существуют незыблемые понятия, которые одинаковы для всех времен и для всех народов. В результате получается освобождение мысли из плена слова, из плена языка и придание ей истинной диалектической научности.
Таково, по-моему, колоссальное образовательное значение двуязычия, и можно, мне кажется, лишь завидовать тем народам, которые силою вещей осуждены на двуязычие. Другим народам его приходится создавать искусственно, обучая своих школьников иностранным языкам».
2 . Проблемы межкультурной ком муникации и феномен билингвизма
2 .1 Вариативность английского языка
По данным ряда исследователей, билингвов (двуязычных) в мире больше, чем монолингвов, и, таким образом, билингвизм в современном мире следует признать весьма распространенным явлением. Известно, что к настоящему моменту детский билингвизм охватывает почти половину детей на нашей планете. Можно предполагать, что эта тенденция будет расти и дальше. Билингвизм стал одним из самых ярких явлений межкультурной коммуникации, определяемой как «общение людей, представляющих разные культуры». Такое общение происходит, как правило, при помощи языка-посредника, которым пользуются представители разных языковых сообществ.
Как справедливо отмечал Эдвард Сепир, подобно культурам, языки редко бывают «самодостаточными»: «Потребности общения заставляют говорящих на одном языке вступать в непосредственный или опосредованный контакт с говорящими на соседних и культурно доминирующих языках». Сейчас, как никогда, цивилизованный мир нуждается в едином языке международной коммуникации в связи с бурным развитием планетарного сообщества. В силу ряда социально-исторических причин английский язык уже давно опередил все другие языки по распространенности и популярности в мире и стал всеобщим «lingua franca» в большинстве стран. Повышение роли английского языка в мире называют «интеллектуальной катастрофой» в связи с вытеснением роли других языков либо в связи с «интервенцией» элементов английского языка в языковые системы других языков. Многовековая целенаправленная политика экспорта английского языка во многие страны мира, исходившая прежде всего из имперских интересов Великобритании прошлого, а также современная политика исключительно английского языка в англоговорящих странах с многонациональным населением (например, в США) привела к еще более интенсивному развитию билингвизма и созданию целой серии вариаций на тему английского языка - его многочисленных вариантов, известных под названием New Englishes или World Englishes.
Языковая вариативность, вызванная контактом английского языка со множеством языков мира, заслуживает пристального внимания ученых главным образом потому, что социальный эффект этого явления весьма важен. В США, например, английский язык, используемый иммигрантами в обществе, маркирован значительным воздействием их родного языка. Акцент в английской речи иммигрантов имеет сильный отрицательный социально-коммуникативный резонанс. Повышенные требования к владению нормативной английской речью при приеме на работу породили создание множества институтов в США, занятых исправлением нежелательного акцента в речи людей, выходцев из других стран, вынужденных овладевать «официальным английским» для обеспечения успешной карьеры в американском обществе. Многие зарубежные ученые заняты изучением «синдрома иноязычного акцента» в связи с потребностью разработки современных технологий по уменьшению степени «чужого качества» в речи. Иноязычный акцент представляет собой одно из распространенных явлений языковой вариативности, наблюдаемых в речи некоренного населения многих стран.
Языковая вариативность рассматривается лингвистами как объективное имманентное свойство языковой системы, затрагивающее все выделяемые в языке подсистемы и единицы в плане формы и содержания, в синхронии и диахронии, а также внутрисистемные отношения и отношения «язык-внешний мир». Однако понятие вариативности не является собственно лингвистическим. Оно применимо при рассмотрении структуры и функционирования различных сфер действительности. На одной из представительных отечественных конференций, посвященных проблеме языковой вариативности, отмечалось, что термин «вариативность» определяется учеными по-разному: «частичная изменчивость», «способность к видоизменению», «процесс видоизменения» и т.д. Непременной основой вариативности является некоторый инвариант, сохраняющий тождество самому себе в серии видоизменений объекта (предмета, явления или отношения) и объединяющий эту серию в тождество более высокого ранга. Явления языковых изменений пронизывают всю систему языка и ее реализацию в речи. В любом языке постоянно происходят видоизменения частностей при сохранении главного (общего, инвариантного). Согласно теории «языкового дрейфа», предложенной Сепиром, язык движется во времени и пространстве по своему собственному течению; индивидуальные вариации речи движутся в определенном направлении, предопределяемом «дрейфом» языка: «У языкового дрейфа есть свое направление…в нем закрепляются только те индивидуальные вариации, которые движутся в определенном направлении, подобно тому, как только некоторые движения волн в бухте соответствуют приливу и отливу. Дрейф языка осуществляется через неконтролируемый говорящими отбор тех индивидуальных отклонений, которые соответствуют какому-то предопределенному направлению».
Основные понятия теории вариативности отражены в терминах «вариативность», «вариантность», «варьирование», «вариант», «инвариант», «константность», «норма». Первые два термина обычно употребляют синонимично. Выделяют их широкое и узкое толкование. Вариативность в широком смысле обозначает всякую изменчивость, модификацию. При таком понимании нет необходимости в противопоставлении варианта инварианту. В узком смысле вариативность определяется как «характеристика способа существования и функционирования единиц языка в синхронии». Здесь рассматривается дихотомия «вариант-инвариант», где инвариант выступает в качестве абстракции, носителя признаков класса, отвлечения от конкретно реализуемого набора вариантов. Д.А. Шахбагова употребляет термины вариативность и вариантность дифференцированно. При этом рассматриваются два вида варьирования: варьирование языковой системы и варьирование единиц языка - зафиксированные в выделении двух пар противопоставлений: «вариативность-целостность», «вариантность-константность». Подобный подход обеспечивает концентрацию внимания исследователя на неизменных свойствах языка, на его тождестве самому себе во времени и пространстве.
Можно, на наш взгляд, рассматривать вариативность, в отличие от вариантности, как динамику, процесс развития и изменения языка, а вариантность - как результат вариативности (динамических изменений в языке), находящий отражение в самой системе языка и проявляющийся в наличии определенных вариантов данного языка. Вариативность всегда указывает на наличие способности к видоизменению, в речи это наиболее ярко проявляется в языковой экспрессии. Вариантность уже зафиксирована в языке, вариативность же обладает потенциальной движущей силой, которая постоянно живет и вызывает те или иные языковые изменения.
Современные языки являются результатом целого ряда внутриязыковых и внеязыковых изменений. Во многих отечественных и зарубежных работах лингвистов по истории языка говорится о вариативности и динамизме языковых изменений. Динамическая сущность языка проявляется в определенных законах фонетической, лексической и грамматической вариативности в каждом конкретном языке. Реальные механизмы языковых изменений определяются как лингвистическими, так и экстралингвистическими факторами.
Все живые языки постоянно находятся в процессе изменения. Вариативность свойственна единицам различных уровней: лексического, морфологического, фонологического и т.д. Особый интерес представляет собой языковое варьирование на фонетическом уровне речи, подверженном влиянию множества как лингвистических, так и экстралингвистических факторов.
Среди факторов лингвистической вариативности чаще всего называют следующие: 1) социолингвистическая вариативность (влияние социальных изменений и социальной мобильности на развитие языка, включая уровень социальных отношений и уровень официальности и т.д.); 2) текстуальная вариативность (взаимодействие жанра и темы текста, его лингвистической экспрессии, включающей ситуацию дискурса и способ передачи информации); 3) региональная вариативность (различия и сходства региональных разновидностей языка, включая явления языкового контакта); 4) индивидуальная вариативность.
2 .2 Особе нности развития детей-билингвов
Как уже упоминалось выше билингвов в мире больше, чем монолингвов. Известно, что около 70% населения земного шара в той или иной степени владеют двумя или более языками.
Считается, что двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, умении понимать, анализировать и обсуждать явления языка, сообразительности, быстроте реакции, математических навыках и логике. Полноценно развивающиеся билингвы, как правило, хорошо учатся и лучше других усваивают абстрактные науки, литературу и другие иностранные языки.
Поскольку опыт языкового общения у двуязычного ребенка намного шире, он больше интересуется этимологией слов. Он рано начинает осознавать, что одно и то же понятие можно выразить по-разному на разных языках. Иногда дети придумывают собственную этимологию слов, сравнивая два языка.
Если родители не уделяют внимания речевому развитию ребенка, то есть не планируют на каком языке общаться с ребенком, смешивают языки, то ребенок будет делать очень много ошибок в обоих языках.
Для того, чтобы избежать этого, необходимо заранее продумывать, как будет проходить общение на каждом языке. Наиболее благоприятным для формирования билингвизма является вариант, при котором общение на обоих языках происходит с рождения.
В литературе очень много говорится о принципе «один родитель-один язык». То есть, обращаясь к ребенку родитель всегда, во всех ситуациях говорит на одном языке, не смешивая. При этом, ничего страшного не произойдет, если ребенок услышит, что родитель умеет говорить на другом языке, ему станет понятно, что он и сам может говорить на разных языках.
На процесс обучения влияет:
Возраст, в котором начато овладение вторым языком. В случаях, когда ребенок овладевает двумя языками в возрасте до трех лет, он проходит две стадии (Н.В. Имедадзе): сначала ребенок смешивает 2 языка, потом начинает отделять их друг от друга. Уже около 3 лет ребенок начинает четко отделять один язык от другого. В конце третьего года жизни, а некоторые в 4 года перестают смешивать языки. Ребенок 4-5 лет стремится к контактам, его привлекает возможность рифмовать слова. Он стремится узнать, что означает то или иное слово и называет предметы. В 6 лет он активно использует язык в игре со сверстниками.
Считается, что абсолютно эквивалентное владение двумя языками - невозможно. Абсолютный билингвизм предполагает совершенно идентичное владение языками во всех ситуациях общения. Достичь этого невозможно. Это связано с тем, что опыт, который ребенок приобрел, пользуясь одним языком, всегда будет отличаться от опыта, приобретенного с использованием другого языка. Чаще всего ребенок предпочитает использовать разные языки в разных ситуациях. Например, в ситуациях, связанных с обучением, с техническими аспектами знаний, предпочтение будет отдаваться одному языку, а в ситуациях эмоциональных, связанных с семьей - другому. Эмоции, связанные с одним языком всегда будут отличаться от эмоций, связанных с другим.
Если ребенок, овладевает вторым языком в школьном возрасте, мы говорим о так называемом сукцессивном (последовательном) билингвизме. Он по-другому овладевает языком. В этом случае ребенок постоянно сравнивает два языка: звуки воспринимаются «по контрасту» со звуками первого языка. То же самое происходит и по отношению к грамматическим аспектам языка.
Каковы особенности речевого развития двуязычных детей?
Они позднее овладевают речью;
Словарный запас на каждом из языков часто меньше, чем у сверстников, говорящих на одном языке, при этом сумма слов лексикона ребенка больше.
При отсутствии систематического обучения, может быть недостаточно усвоена грамматика
Могут возникнуть трудности при усвоении письменной речи второго языка;
При отсутствии практики может возникнуть постепенная утрата не доминирующего родного языка.
Очень важно давать позитивную оценку билингвизму ребенка, чтобы владение двумя языками воспринималось как нужное и положительное качество. Необходимо хвалить ребенка за старания, поощрять его.
Семья может стать как тормозом изучения языка, так и усилить мотивацию ребенка. Большое значение имеет то, как относятся в семье к своей и к чужой культуре, то есть преобладающая стратегия аккультурации в семье.
Канадский психолог Берри разработал классификацию различных стратегий адаптации у иммигрантов.
Берри беседовал с иммигрантами, расспрашивая их о том, как изменились после переезда их поведение, какие ценности сохранились, а какие исчезли, что из прежней жизни (праздники, традиции. язык и т.д.) перенесли они на новую почву, а что осталось в прошлом. По мнению ученого, то насколько успешно протекает для иммигранта процесс адаптации в новой стране, можно определить задав ему два вопроса.
Важно ли для вас поддерживать свою собственную культуру?
Насколько активно вы участвуете в контактах с чужой культурой в новой стране?
На основе опросов были выделены четыре возможные стратегии аккультурации эмигрантов, не зависящие от национального менталитета.
ассимиляция (отказ от своего прошлого культурных ценностей и норм, добровольная или вынужденная ориентация на культуру страны въезда вплоть до полного растворения в ней)
сепаратизм (сохранение своих норм и ценностей как более предпочтительных по отношению к культуре страны въезда)
интеграция (желание совместить собственно культурные ценности и ценности принимающего общества;
маргинализация (отказ как от одной, так и от другой культур).
Стратегия интеграции, при которой происходит синтез двух культур - наиболее успешная. При выборе этой стратегии меньше вероятность развития различных психологических расстройств. Выбор стратегии интеграции позволяет уменьшить последствия культурного шока и способствует поддержанию положительной самоидентификации.
В случае, если родители изолируются от культуры принимающего сообщества, а ребенок, наоборот, стремится к полной ассимиляции, существует опасность того, что представления о мире существующие у родителей со временем станут сильно отличаться от тех, которые ребенок приобрел в школе. Такая ситуация приведет к конфликтам и разрыву общения между разными поколениями.
Например, мальчик 15 лет был вывезен родителями в Бельгию, когда ему было 12. Он совершенно не принял новую культуру и постоянно говорить о превосходстве всего русского. Чувствует себя потерянным, отвергает возможность дружить и общаться с бельгийцами. Обвиняет родителей в том, что они увезли его из России, лишили его друзей. Признается в том, что плохо пишет как по-русски, так и по-французски. Говорит о своем желании умереть. Его мечта - после окончания школы уехать в Россию и пойти служить в армию.
Что происходит? Подросток испытывает кризис идентичности. Он чувствует себя незащищенным, что связано с маргинальным положением его семьи в новом обществе. В своем стремлении найти образец для подражания, он обращается к образу солдата, защитника. В новом обществе он не находит такой героической фигуры. Понятно, что наиболее благоприятная ситуация для детей - принятие в семье стратегии интеграции.
В связи со сказанным, необходимо формирование школ, в которых бы отдавалось бы предпочтение стратегии интеграции, то есть необходимо, чтобы в процессе обучения уделялось внимание не только российской, но и общечеловеческой культуре. Речь идет об образовании, которое позволяло бы сохранение собственного языка и культуры и толерантное отношение к культуре страны проживания. Важно сформировать позитивное восприятие обеих культур и языков. К тому же русский язык изучают не только русские дети, но и те, чьи родители причисляют себя к другим этническим группам (евреи, татары, армяне и т.д.)
Ученые из Петербурга дали таким школам название «школа диалога культур».
Такие школы позволяют ребенку принять свою принадлежность к обеим культурам.
Что важно для детей и подростков в ситуации миграций?
безопасность ситуации (отсутствие опасности выселения, понимание перспектив на будущее);
стимулирующие социальные контакты;
разнообразие возможностей.
Понятно, что общение с земляками может обеспечить стимулирующие социальные контакты. Для ребенка важна возможность общаться с людьми, которые проявляют интерес к его потребностям, готовы выслушать его истории из жизни. Структурированное социальное окружение (студии, школы, кружки) стимулируют развитие ребенка в случае, если ему предъявляются реалистичные требования, поощряются его достижения и в то же время предоставляют свободу для реализации желаний.
Как неформальная, так и структурированная среда может обеспечить контакты со взрослыми и сверстниками, которые помогают раскрыть способности ребенка, сформировать навыки общения в коллективе.
Условием формирования идентичности является контакт с прошлым, своим и с прошлым родителей, бабушек и дедушек, то есть знание собственных культурных корней и поддержание контактов с ними. Одновременно необходимо способствовать интеграции ребенка в стране проживания. Этому способствует, например, разговоры с ребенком о том, как живут другие люди, какие у них традиции, стараясь при этом быть терпимее и сдержаннее в оценках местного населения. Рассказывать ребенку о культуре и традициях не только родной страны, но и страны, где семья проживает. Интеграции помогают и беседы о сути того или иного праздника, существующего в стране проживания и их совместное празднование, походы в музеи, на выставки, обсуждения увиденного.
Какие еще трудности может испытывать ребенок и подросток в ситуации миграции?
Недостаточная социально-психологическая адаптация подростка может выражаться в неясных представлениях о будущем. У некоторых можно наблюдать сокращение временной перспективы, то есть они вообще не способны думать о будущем и планировать. Социальная неустроенность, отсутствие социального статуса вызывают неуверенность в будущем и нереалистическую оценку своих профессиональных перспектив.
У подростков затрудняется и базовая задача подросткового периода по уменьшению зависимости от родителей. Поскольку нередко ребенок и подросток быстрее овладевают новым языком, происходит инверсия ролей. Подросток выступает в роли переводчика, на равных участвует в решении социальных проблем возникающих у семьи. Нередко они становятся свидетелями беспомощности родителей в той или иной ситуации. Подросток может чувствовать себя ответственным за происходящее. Например, воспринимает отказ о предоставлении статуса беженца как отвержение себя лично. Он может почувствовать отчуждение как от родителей, так и от тех взрослых, с кем он общается в школе.
Было выявлено, что у подростков беженцев может быть нарушена способность взглянуть на себя со стороны, они меньше осознают мотивы собственного поведения.
У детей могут возникать эмоциональные трудности, которые проявляются в поведении. Частые колебания настроения, плаксивость и повышенная капризность у младших. Неспособность завершить начатое и беспокойство у более старших.
Тревожными признаками могут быть как агрессивность и излишняя активность, так и апатия, подавленность и безразличие. Могут возникнуть и проблемы связанные с общением: у детей не формируются социально-коммуникативные навыки из-за недостатка общения.
У детей может наблюдаться страх, недоверие к окружающим людям, неуверенность в своих силах, нерешительность. Нарушения в общении могут выражаться в чрезмерной зависимости от мнения окружающих.
Могут возникнуть и когнитивные трудности: нарушения памяти, внимания.
билингвизм речь английский иммигрант
Заключение
Билингвизм как коммуникативный феномен является широко распространенным явлением, являясь при этом одним из ключевых понятий лингвистики, социолингвистики, психолингвистики.
Билингвизм понимается нами как владение и попеременное использование в речи двух языков в зависимости от коммуникативной ситуации.
Научное становление проблемы билингвизма происходило поэтапно. Как теоретическая проблема билингвизм, по наблюдениям многих ученых, начал исследоваться в конце 19 века, однако как социальный феномен он имеет корни, уходящие значительно глубже - в античный мир: смешение языка завоевателей и побежденных на завоеванных территориях. С развитием лингвистической мысли с конца 19 века билингвизм становится предметом рассмотрения теории языкознания. Именно сравнительно-исторический метод повернул интерес лингвистов к теории взаимодействия языков.
Постепенно из области сравнительно-исторического языкознания, рассматривающего контактирующие языки в сравнении, проблемы билингвизма как реального двуязычия в реальной коммуникативной среде стали предметом исследования зарождающейся парадигмы теории языковых взаимодействий. Базисные идеи этой теории (с определенным акцентированием проблемы билингвизма) были сформулированы и обоснованы У. Вайнрайхом (Weinreich, 1953) и Э. Хаугеном (Haugen, 1972). Однако все исследования конца 19 - начала 20 века были направлены, в основном, на результат процесса языкового взаимодействия, сам же процесс языковых контактов и сопряженных с ним трансформаций, а также механизм такого взаимодействия оставался без должного внимания, не учитывалась целостность проблемы.
При обсуждении вопросов билингвизма в теоретическом языкознании, как правило, речь идет и о взаимодействии разных языков, что расширяет рамки анализа билингвизма за счет теории межкультурной коммуникации.
Ядром межкультурной коммуникации является коммуникативная компетенция, которая во многом связана со сформированностью у человека переводческих навыков.
Коммуникативная компетенция, отражающая картину иноязычного общения личности, представлена в нашей работе совокупностью языковой, речевой и социокультурной компетенций.
Формирование коммуникативной компетенции происходит в процессе обучающей коммуникации.
Ли тература
1. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974.
2. У. Вайнрайх Одноязычие и многоязычие, Новое в лингвистике. - Вып. 6. Языковые контакты. - М., 1972.
3. Белянин В.П. Психолингвистика. - М.: МПСИ, 2003.
4. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. (билингвизма). М.: Изд-во МГУ, 1969
5. Г.М. ВишневскаяБилингвизм и его аспекты /Учеб. пособие; Иван. гос. Ун-т, 1997
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Билингвизм: понятие, основные разновидности, этапы возникновения и способы функционирования. Факторы возникновения и способы формирования двуязычия. Общее понятие про феномен бикультуральности. Место сопоставления культур в формировании билингвизма.
курсовая работа , добавлен 01.09.2012
Перевод как разновидность межкультурной коммуникации. Структура немецкого патента. Характерные особенности патентов Великобритании. Сущность понятия "девербализация". Приёмы для становления умений и навыков трансформации. Формирование навыка переключения.
контрольная работа , добавлен 03.01.2010
Проблема двуязычия как одна из центральных проблем в современной лингвистике. Типологии, причины возникновения и развитие билингвизма - владения двумя языками и умения с их помощью осуществлять коммуникацию. Достоинства и ограничения билингвизма.
реферат , добавлен 26.04.2015
Наука о коммуникации и ее основные направления. Языковая картина мира в межкультурной коммуникации. Реконструкция немецкой языковой картины мира. Типичные характеристики немецкого менталитета. Немецкая культура и детерминанты межкультурной коммуникации.
курсовая работа , добавлен 20.03.2011
Теоретические основы развития межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам. Технология развития межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам. Сущность и развитие межкультурной коммуникации в отечественной, зарубежной школы.
дипломная работа , добавлен 22.09.2003
Отражение в языке художественного текста особенностей национальной культуры. Контекстуальность межкультурной коммуникации. Проблема перевода метафоры и идиомы. Отражение в художественном переводе с английского языка на русский важных единиц перевода.
курсовая работа , добавлен 23.12.2012
Исследование культурных аспектов, которые влияют на язык и процессы коммуникации. Определение роли переводчика в межкультурной коммуникации. История языковой политики, обоснование необходимости и возможности ее реформирования в современной Беларуси.
курсовая работа , добавлен 21.12.2012
Политическая корректность в сфере межкультурной коммуникации. Понятие "политической корректности", ее расовая, гендерная и социальная разновидности. Языковой такт в сфере коммерции. Проявление языкового такта на материале английского и русского языков.
курсовая работа , добавлен 29.05.2010
К вопросу о взаимоотношениях между языком и культурой. Распространение американского английского языка. Культурная адаптация и особенности межкультурного общения. Выявление принципов межкультурной коммуникации, влияние национальной культуры общения.
курсовая работа , добавлен 14.08.2008
Значимость межкультурной коммуникации во всех сферах практической деятельности. Особенности этноцентризма для различных культур. Специфика речевого общения на работе в различных культурах. Культуроспецифичность речевого поведения в конфликтной ситуации.
Итоговый тест по дисциплине
«Введение в теорию межкультурной коммуникации»
(III курс V семестр)
I. Соедините типы классификаций культуры с их определениями:
1. нормативные а) культура понимается как фактор организации общественной жизни,
как совокупность идей, принципов, социальных институтов,
обеспечивающих коллективную жизнедеятельность людей.
2. дидактические б) когда акцент делается на то, что культура является
продуктом истории общества и развивается путем
передачи приобретаемого человеком опыта от
поколения к поколению.
3.социологические в) согласно которым содержание культурысоставляют
нормы и правила, регламентирующие жизнь людей.
4.антропологические г) которые основываются на взаимосвязи культуры с
психологией поведения людей и видят в ней социа-
льно обусловленные особенности человеческой
5. психологические д) рассматривающие культуру как совокупность
качеств, которые человек получает в процессе
научения и которые не наследуются им генетически.
6. исторические е) которые основной смысл культуры видят в деяте-
льности и понимают ее как совокупность результатов
деятельности человеческого общества во всех сферах
жизни и всех факторов (идей, верований, обычаев,
традиций), составляющих и обусловливающих образ
жизни нации, класса, группы людей в определенный
период времени.
II. Соедините термины с их определениями:
1. реальная картина мира а) идеальная, объективно существующая структура
подчиняет себе, организует восприятие мира его
носителями.
2. культурная (или понятийная) б) объективная внечеловеческая данность, это мир,
картина мира окружающий человека.
3. языковая картина мира в) совокупность рациональных знаний и
представлений о ценностях, нормах, нравах,
менталитете собственной культуры и культур
других народов
4. аспекты культуры: а) искусство, б) артефакты, в) право, г) язык,
5. сферы культуры: д) организация, е) одежда, ж) питание, з) идеология,
и) поведение, к) религия.
6. организация языка включает: а) слова и прочие языковые формы в их звуковой и
письменной оболочке лингвистическую печатную
продукцию (словари и т. п.), аудиовизуальные
средства и т. п.
7. артефакты языка включают: б) формы обучения языку и формы пользования речью
(организация публичных выступлений, формы
использования языка в информационных целях:
устная и печатная пресса и многое другое).
8. поведенческий аспект в в) устройство самого языка (семантический аспект
сфере языка включает: языковых форм) и во взглядах общества на свой язык.
9. идеология языка включает: г) вербальные реакции в конкретных культурных сферах
и условиях и общие тенденции (константы) языко-
вого поведения, которые проявляются независимо
от культурной сферы
10. невербальные средства а) кинесика; б) экстралингвистика; в) сенсорика;
коммуникации: г) просодика; д) проксемика; е) хронемика:
11. паравербальные средства ж) такесика.
коммуникации:
12. экстралингвистика: а) совокупность жестов, поз, телодвижений;
13. кинесика: б) рукопожатия, поцелуи, поглаживания, похлопывания и
другие прикосновения к телу партнера по коммуникации;
14. проксемика: в) совокупность чувственных восприятий, основывающихся
на информации от органов чувств;
15. хронемика: г) способы использования пространства в процессе
коммуникации;
16. сенсорика: д) способы использования времени в процессе коммуникации;
17. просодика: е) темп речи, тембр, высота и громкость голоса;
18. такесика: ж) паузы, кашель, вздохи, смех и плач (т.е. звуки, которые мы
III. Отметьте правильный ответ:
1. Отцом межкультурной коммуникации как научной дисциплины считается:
а) Р.В. Брислин; б) К. Волтон; в) Эдуард Т. Холл.
2. Основная задача преподавания иностранных языков в настоящее время это:
а) обучение языку как реальному и полноценному средству общения; б) чтение текстов
по специальности; в) чтение художественной литературы.
3. Определите типы переводных эквивалентов:
La délégation française arrive aujourd"hui à Petersbourg.
Французская делегация прибывает сегодня в Петербург.
а) смысловой эквивалент; б) формальный эквивалент; в) ситуационный эквивалент.
4. La délégation française regagne Paris.
Французская делегация вылетела на родину
а) формальный эквивалент; б) смысловой эквивалент; в) ситуационный эквивалент.
5. La délégation a quitté Moscou par avion à destination de Paris.
Делегация вылетела из Москвы в Париж.
а) ситуационный эквивалент; б) формальный эквивалент; в) смысловой эквивалент
1 – в; 2 – д; 3 – а; 4 – е; 5 – г; 6 – б.
1 - б;2 – в; 3 – а; 4 – б, д, з, и; 5 – а, в, г, е, ж, к; 6- б; 7 – а; 8 – г; 9 – в; 10 – а, в, д, е, ж;
11 – б, г; 12- ж; 13 – а; 14 – г; 15 – д; 16 – в; 17 – е; 18 – б.
1 – в; 2 – а; 3 – б; 4 – в; 5 – в.
PAGE_BREAK--Задачи преподавателя научить:
– понимать устные и письменные сообщения по темам, предусмотренным программой;
– правильно и самостоятельно выражать свои мысли в устной и письменной форме;
– критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним;
– использовать соответствующую справочную литературу и словари;
– отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение;
– выполнять проектные работы и рефераты;
– работать самостоятельно и в коллективе [Верещагин, Костомаров, 1993].
Что касается основ обучения страноведению, в центре внимания – ученик, студент с его потребностями и интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Сущность обучения предмету заключается в процессе взаимодействия преподавателя и учащихся, их сотрудничества и взаимопомощи. Дифференцированный подход предполагает учет уровня обученности школьников и должен реализовываться через:
– использование материала разного уровня трудности (работа с индивидуальными карточками, когда каждый ученик получает возможность работать в соответствии с уровнем языковой подготовки);
– использование вербальных опор различной степени развернутости (от ЛСС – логико-синтаксических схем до ключевых слов и выражений);
– разные способы контроля.
Все это способствует вовлечению всех учащихся в активную учебную деятельность по овладению умениями в речевом общении на ИЯ, а также увеличивает время активной работы учеников и ее продуктивности в плане формирования объема фоновых знаний. В этой связи главным в своей работе мы считаем моделирование такого процесса обучения на уроке, где в центре внимания находится ученик с его потребностями, мотивами и интересами. Это требует от учителя подбора таких видов деятельности на уроке, чтобы помочь всем ученикам учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Необходимо также учитывать и возрастные особенности детей, и прохождение ими программ по другим предметам (истории, географии), что позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей, осуществлять межпредметное образование.
Качество обучения во многом зависит от умения учителя подобрать страноведческий и лингвострановедческий материал. Актуальные и интересные материалы о жизни в странах изучаемого языка, познавательный характер текстов, множество фотографий, схемы, подробные комментарии и тренировочные упражнения делают пособия удачным дополнением к любым учебно-методическим комплексам по ИЯ. Содержание текстов лингвострановедческого содержания должно быть значимым для школьников, иметь определенную новизну при описании реалии стран изучаемого языка.
Усваивая новый язык, человек одновременно проникает в новую национальную культуру, получает духовное богатство, хранимое языком. Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач школы еще со времен античности. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных текстов не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIX века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Это было характерно для немецкой лингвострановедческой школы.
Во Франции в 1920 году государственные органы официально ввели в университетах изучение такой дисциплины как “национальная цивилизация”, что в переводе означало лингвострановедение.
Поворот к лингвострановедению в других странах, равно как и в нашей стране, наступил после появления во Франции аудиовизуального метода, авторы которого П. Риван и П. Губерина уделяли большое внимание использованию лингвострановедческого материала в процессе усвоения французского языка как иностранного.
В нашей стране первопроходцами в области исследования лингвострановедения как аспекта обучения иностранному языку можно считать Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, которым пришлось отстаивать лингвострановедческий аспект в качестве неотъемлемой составной части методики преподавания русского языка как иностранного. В конце 60-70-х гг. изучение русского языка с одновременным соизучением национальной культуры имело место в преподавательской практике, однако отсутствовало теоретическое обобщение сложившегося опыта, а в курсе методики преподавания русского языка иностранцам лингвострановедческий аспект не выделялся. Цель первого издания “Языка и культуры” Е.М. Верещагина и ВГ. Костомаровым состояло во введении этого аспекта в центр внимания преподавателей. Именно Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров предложили назвать новый, выделенный ими аспект образования, лингвострановедением. Он обосновали критерии отбора лингвострановедческого материала и предложили приемы преподавания этого своеобразного аспекта иноязычной коммуникативной компетенции. Таким образом, к выделяемым традиционно фонетическому, лексическому, грамматическому и стилистическому аспектам преподавания иностранных языков был добавлен еще один лингвострановедческий [Верещагин, Костомаров, 1993].
Согласно Верещагину и Костомарову предмет лингвострановедческого аспекта в методике преподавания иностранного языка включает два обширных вопроса:
– подход к языку с целью выявления в нем национально-культурной семантики;
– разработка методических приемов и способов презентации, закрепления и активизации этой семантики на занятиях.
Авторы концепции настаивают на том, что лингвострановедческая работа преподавателя иностранного языка не может рассматриваться в качестве добавления к учебному процессу. Обмен устной и письменной информацией, знаниями невозможен без лингвострановедческих знаний и умений. Лингвострановедение затрагивает сущность коммуникативного преподавания языка. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров впервые в истории лингводидактики дали развернутое определение понятия “лингвострановедение”. Лингвострановедением авторы называют аспект преподавание иностранного языка, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактики реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурации адресата (ознакомление его с фоновыми знаниями, явлениями действительности носителей изучаемого языка) [Верещагин, Костомаров, 1993].
Необходимо отметить, что согласно Е.М. Верещагину и В.Г. Костомарову, кумулятивная функция языка обеспечивает отражение, фиксацию, сохранение в языковых единицах информации о постигнутой действительности. Кумулятивная функция языка обеспечивает в сознании носителя языка и культуры комплекса ассоциации при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. Речь идет только о национально-кодифицированных ассоциациях (т.е. общих для всех носителей данного языка и культуры), так как сугубо личные ассоциации выходят за рамки лингвострановедения. Следует отметить, что термин “лингвострановедение”. Данное Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым, конкретизируется в настоящее время многими методистами.
Г.Д. Томахин дает определение лингвострановедению: “Это направление. которое, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой –дает определенные сведения о стране изучаемого языка [Томахин, ]. Основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей конкретного языка, в обобщенном виде их культура, то, по мнению Г.Д. Томахина. было бы правильнее говорить о “культуроведении”. Термин лингвострановедение как нельзя лучше передает само содержание данного аспекта обучения иностранному языку: передача экстралингвистических знаний в процессе усвоения иноязычных языковых единиц. Культуроведение, как нам представляется, это все же отдельная учебная дисциплина, связь которой с языком необязательна.
Многие методисты толкуют понятие “лингвострановедение” так же, как и авторы книги “Язык и культура”. Мнение С.М. Кащука совпадает с мнением Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова: “Лингвострановедческий подход предполагает ознакомление учащихся с новой культурой через посредство языка и в процессе его изучения”. В современной французской методике преподавания иностранных языков лингвострановедение определяется как дисциплина о жизни современного общества, целью которой является формирование лингвострановедческой компетенции.
Лингвострановедческая компетенция является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции, так как обеспечивает коммуникацию на уровне идентификации понятий, ассоциаций и образов, возникающих у людей в процессе общения. Лингвострановедческая компетенция представляет собой систему национально кодифицированных фоновых знаний, обеспечивающих адекватную коммуникацию с носителями языка.
Как видно из вышесказанного, во всех определениях лингвострановедения и социокультурной компетенции подчеркивается важность и приоритет этого аспекта в преподавании иностранного языка. Наши школьники и студенты, изучающие иностранные языки, чаще всего переносят собственные знания и опыт, свойственные им как представителям нашей страны, на Действительность и образ жизни страны, язык которой они изучают. Это приводит к неадекватному пониманию или к полному непониманию. Как показала международная конференция “Современные методы преподавания и изучения языков”, это проблема не только нашей страны. Анализ письменных работ иностранных студентов, приведенный М. Грин из Соединенных Штатов, и сравнение их с творческими работами носителей языка показали, что работы иностранцев не содержали ошибок, отличались от работ носителей языка тем, что в них не учитываются социолингвистические и этнопсихологические особенности американцев. В работах носителей языка присутствуют элементы разговорной речи, которые не используются иностранцами.
Для совершенствования обучения М. Грин предложила сочетать приемы обучения письменной речи с приемами обучения разговорной речи, также использовать комментирование письменных текстов. Несмотря на многочисленные научные труды, посвященные лингвострановедческому подходу в обучении иностранным языкам, способы практической реализации принципов лингвострановедческого подхода к обучению иностранным языка остаются мало исследованными.
В настоящее время впервые в истории отечественного обучения иностранным языкам и культурам национально-культурный компонент официально включен в содержание обучения иностранным языками культурам, определенное программой “Временный государственный образовательный стандарт” (1995).
К числу целей обучения иностранным языкам уже на начальном этапе эта программа включает воспитание у школьников “положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Образование средствами иностранного языка предполагает знание о культуре, реалиях, истории и традициях страны изучаемого языка, включение школьников в диалог культур. Знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа” [ИЯШ, 2000:№ 4, № 6].
Лингвострановедческие знания, как считают авторы программы, должны включать следующие параметры:
1. Особенности речевого поведения в межличностном общении с представителями других культур (в туристической поездке, в молодежном центре за рубежом).
2. Эквивалентную и безэквивалентную лексику.
3. Культуроведческие сведения.
4. Способы передачи реалий родного языка на иностранном.
Г.Д. Томахин в своих исследованиях утверждает, что существует необходимость отбирать и изучать языковые единицы, в которых четко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимают носители данного языка, это ощущается во всех случаях общения с представителями других культур, при чтении прессы, публицистики, художественной литературы, просмотре видеофильмов [Томахин, ].
В число лексических единиц, обладающих выраженной культурной семантикой Г.Д. Томахин включает:
1) названия реалий, – обозначение явлений, характерных для одной культуры, которые отсутствуют в другой:
– топонимы
(географические понятия). Географические названия могут быть известны за пределами данной страны, ассоциации, связанные с этими объектами, являются часть национальной культуры и могут быть неизвестны за пределами данной культуры;
– антропонимы
(имена людей). В первую очередь это имена исторических и государственных деятелей;
– этнографические реалии: пища, одежда, праздники, транспорт, деньги;
– общественно-политические реалии;
– реалии системы образования;
– реалии, связанные с культурой: театр, кино, литература, музыка, изобразительное искусство [Томахин, ].
2) коннотативная лексика, так лексика, которая совпадает по значению. но отличается по культурным ассоциациям;
3) фоновая лексика – обозначает явления, которые имеют аналогию в сопоставимой культуре, но имеют различия в национальных особенностях. Для лингвострановедения также большой интерес представляют фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие культуры, традиций, образа жизни, истории народа – носителя языка. Пословицы для лингвострановедения также представляют немалый интерес. В пословицах заключена мудрость народа, его умение тонко подмечать отдельные стороны жизни человека, где раскрывается его наблюдательность и способность кратко выражать свое отношение к окружающему миру в целом.
Лингвострановедение является, таким образом, составной частью процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся. Лингвострановедческая компетенция обеспечивает как адекватное восприятие иноязычной речи, так и адекватное речевое и неречевое поведение нашего ученика как речевого партнера в ситуации общения с носителем изучаемого иностранного языка.
3. СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
В настоящем разделе мы рассмотрим вопрос о том, в чем трудность обучения межкультурной коммуникации в условиях средней школы (до и вуза тоже), когда и учитель, и ученик/студент являются носителями одного родного языка и одной культуры.
По нашему мнению, этот вопрос достаточно всесторонне исследовал Н.В. Барышников в статье “Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе”, которой мы и воспользуемся в нашей курсовой работе. Что есть “межкультурная коммуникация”?
Ряд авторов трактуют межкультурную коммуникацию как адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам [Верещагин, Костомаров, 1992]. Наиболее полное определение межкультурной коммуникации сформулировано И.И. Халеевой: “Межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам языкам. Оно происходит между партнерами по взаимодействия, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является “другим” и каждый воспринимает чужеродность “партнера” [Халеева, 2000:№ 1].
Из данного определения становится очевидным, что межкультурная коммуникация – умение весьма сложное по своей сути и трудоемкое для овладения.
Для вступления в межкультурную коммуникацию требуется серьезная подготовка. Неслучайно переводчиков называют специалистами по межкультурной коммуникации, которые обеспечивают коммуникативное взаимодействие людей, принадлежащих к различным языкам и культурам, снимая речевую “чужеродность” партнера. Переводчики и преподаватели иностранных языков владеют иностранными языками на высоком уровне, который трудно поддается какому-либо определению, но чаще всего в таких случаях говорят об уровне владения иностранным языком как переводческой/педагогической специальностью, совершенным или близким к совершенству, который достигается в высших учебных заведениях лингвистического профиля. Однако процесс обучения межкультурной коммуникации осуществляется и в других типах учебных заведений (средняя школа, средние специальные учебные заведения, училища, техникумы, неязыковые вузы), уровень овладения иностранным языком далек от совершенства.
Иностранный язык в школе – первая, но очень существенная ступень в формировании лингвистически интересной личности. Владение иностранными языками со всей определенностью можно квалифицировать как компонент общей культуры личности, с помощью которого она приобщается к мировой культуре. Однако представляется аксиоматичным, что межкультурная коммуникация (диалог культур) может быть реализована только на осознанной национально-культурной базе родного языка. Такой диалог возможен лишь при условии осознания учащимися своей собственной национальной культуры и родного языка. Это необходимое условие для взаимопроникновения, взаимодействия культур, этого сложного и многогранного процесса, которым является межкультурная коммуникация. Плодородные идеи межкультурной коммуникации могут оказаться и более, чем модными течениями в методике, если не обеспечить школьников основами родной культуры. Только пережив родную культуру в живой ее соотнесенности с культурами стран изучаемых языков, можно стать настоящим гражданином Отечества и полноправным гражданином мира .
продолжение
--PAGE_BREAK--
Не получается решить тест онлайн?
Поможем успешно пройти тест. Знакомы с особенностями сдачи тестов онлайн в Системах дистанционного обучения (СДО) более 50 ВУЗов.
Закажите консультацию за 470 рублей и тест онлайн будет сдан успешно.
1. Процесс, в ходе которого этносы или отделившиеся от них небольшие группы, оказавшись в неэтнической среде, воспринимают язык и культуру другого этноса, постепенно сливаются и причисляют себя к нему
ассимиляция этническая
консолидация межэтническая
ассимиляция этноязычная
фиксация этногенетическая
2. Процесс приобретения одним народом тех или иных форм культуры другого народа, происходящий в результате их общения – это …
аккомодация
преемственность
аккультурация
ассимиляция
3. Процесс, связанный с ослаблением значимости высоких сфер культуры, ее примитивизацией, ростом прагматической направленности общественного сознания, то есть с набором фактов, вызванных стандартизацией жизни в условиях массового общества
культурное изменение
культурный кризис
культурная деградация
культурный упадок
4. Процесс передачи информации – идей, представлений, мнений, оценок, знаний, чувств и т.п. – от индивида к индивиду, от группы к группе …
преемственность
культурная коммуникация
модернизация
глобализация
5. Общеевропейский процесс перехода от традиционного общества к современному, сопровождающийся автономизацией личности, ростом научного понимания мира, секуляризацией всех сфер жизни сознания
ассимиляция
интеграция
колонизация
модернизация
6. Понятие, включающее в себя элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в течение длительного времени
традиция
обряд
культ
новация
7. Понятие, обозначающее изолированное, независимое существование этнических культур, психологически «допускающие» существование друг друга, но как бы на расстоянии
сегрегация
8. Понятие, описывающее изменение или модификацию черт культуры во времени и пространстве
культурная динамика
трансляция
ассимиляция
диффузия
9. Особый вид непосредственных отношений и связей, которые складываются между культурами, а также тех влияний, взаимных изменений, возникающих в этом процессе
культурный шок
взаимодействие культур
культурный империализм
диалог
10. Термин, которым в культурологии обозначается кризис или кризисные явления в культуре – падение авторитета национальной культуры по отношению к культурам других стран или народов.
деградация культуры
диверсификация культуры
дисфункция культуры
девальвация культуры
11. Термин, обозначающий устойчивое состояние культуры, характеризующееся оптимальной внутренней структурой, нормальным функционированием ее элементов, максимальной продуктивностью, созданием общепризнанных образцов материальной и духовной культуры.
зрелость культуры
апогей культуры
доминантная культура
идеал культуры
12. Результат погружения в незнакомую культуру неподготовленного посетителя.
культурный коллапс
культурный взрыв
культурный шок
культурная революция
13. Формы, знаки, символы, тексты, которые позволяют людям вступать в коммуникативные связи, ориентироваться в пространстве и времени культуры
нормативы
языки культуры
культурные нормы
традиции культуры
14. Состояние общества, когда перемена в материальной культуре, материальной жизни общества опережает трансформацию нематериальной культуры это …
культурная закостенелость
культурная отсталость
культурное запаздывание
культурный догматизм
15. Явления и формы культуры, отсутствующие на предыдущей стадии ее развития, но появившиеся впоследствии и нашедшие свое место в общей культурной практике это …
нормы
инновации культурные
наследие
традиции
16. Термин, обозначающий стихийное распространение культуры в социальном и географическом пространстве посредством взаимопроникновения культурных черт разных сообществ:
ассимиляция
диффузия
аккультурация
модернизация
17. Тенденция некоторых элементов культуры, сопротивляться изменениям, к которым они не могут адаптироваться, и сохраняться, несмотря на утрату значимых социальных функций
культурная резервация
культурный застой
культурный кризис
культурная инерция
18. Обогащение существующей культуры новыми элементами, возникновение новых образцов, дифференциация, интеграция и заимствование из других культур – это …
культурная революция
культурная адаптация
культурная аккумуляция
культурное наследие
19. Процесс и результат добровольного или насильственного географического перемещения некоего сформировавшегося типа культуры в другие регионы обитания людей – это …
аккультурация
транскультурация
ассимиляция
инкультурация
20. Ситуация, когда одна культурная группа уничтожает членов другой. В оправдание обычно выдвигается тезис о неполноценности группы, подвергающейся уничтожению:
геноцид
ассимиляция
девальвация культуры
деградация культуры
21. Тип взаимоотношений культур, при котором все участники этих взаимоотношений приспосабливаются друг к другу.
адаптация
модернизация
социализация
синхронизация
22. Период многообразных изменений в культуре, происходящих с гораздо большей скоростью, нежели изменения, характерные для периодов постепенных культурных изменений — … в культуре.
обвал
шок
взрыв
скачок
23. Преобразование культуры, обретение новой целостности в условиях вторжения в нее существенных новшеств.
интеграция
трансформация
эрозия
конфронтация
24. … предполагает осознание иных культур на основе совместной деятельности, взаимовыгодного сотрудничества, духовного общения разных народов
аккультурация
ассимиляция
диалог
транскультурация
25. Культурологический термин, которым обозначают состояние длительной неизменности и повторяемости норм, смыслов, ценностей, знаний в ущерб новому изменившемуся – это … культурный
застой
императив
консерватизм
догматизм
26. Разрушение этнических культур, которые испытывают массированное воздействие извне и не способны адекватно отвечать новым жизненным требованиям
конфронтация
трансформация
интеграция
эрозия
27. Процесс, сопровождающийся резким ослаблением традиционных связей между важнейшими элементами и институтами культуры, что нередко приводит к распаду системы
культурная динамика
культурный кризис
культурное изменение
культурный обвал
28. Процесс углубления культурного взаимодействия и взаимовлияния между государствами, национально-культурными группами и историко-культурными областями это …
этническая интеграция
социальная интеграция
инкультурация
культурная интеграция
29. Термин, обозначающий один из факторов социокультурной детерминации, определяющий изменения в культуре – стихийное распространение в социальном и географическом пространстве посредством взаимопроникновения культурных черт разных сообществ
статика
диффузия
культурная динамика
преемственность
30. Суждение, наиболее полно отражающее содержание понятия «аккультурация»
процесс культурного заимствования
негативное отношение культуры одного народа к культуре другого
агрессивное действие одной культуры по отношению к другой, в результате чего происходит внешнее изменение культуры
длительные контакты между культурами, когда происходит более или менее полное восприятие одним народом культуры другого народа
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ ТЕХНОЛОГИЙ И УПРАВЛЕНИЯ
(образован в 1953 году)
_____________________________________________
Кафедра педагогики
Дистанционное
обучение
Сепиашвили Е.Н.
Межкультурная коммуникация
Учебно-практическое пособие для студентов 1 курса специальности 050701,030301,030501, студентов 3,4 курсов специальности080105,080109 всех форм обучения
www.msta.ru
Москва – 2009
УДК 37
^
©Сепиашвили Е.Н. Межкультурная коммуникация: Учебно-практическое пособие.– М., МГУТУ, 2009. -
111 с.
В методическом документе, предназначенном для дистанционного обучения , изложены рабочая программа, методические указания и контрольные задания по дисциплине «Межкультурная коммуникация». Рабочая программа включает вопросы, необходимые для изучения учебного материала по всем темам дисциплины. Приведен список рекомендуемой литературы.
Пособие предназначено для студентов специальности Учебно-практическое пособие предназначено для студентов 1-го курса специальности 050701(0334), 030301(0204),030501(0211) и студентов 3, 4 курсов специальности 080105(0604), 080109 (0605) всех форм обучения факультета социально- гуманитарных наук и технологий ГОУ ВПО «Московский государственный университет технологий и управления».
Составители: Сепиашвили Екатерина Николаевна
Рецензент: В.А. Кальней, д.п.н., профессор, заведующий кафедрой технологий и предпринимательства Педагогической академии последипломного образования
Редактор: Н.И.Свешникова
© Московский государственный университет технологий и управления, 2009
109004, Москва, Земляной вал, 73
Содержание
Введение………………………………………………………………….. | 4 |
| ^ Тема 1. Теория межкультурной коммуникации | 5 |
| Вопросы для самоконтроля……………………………………………… | 14 |
| Практическое занятие | 15 |
Тест по теме……………………………………………………………… | 17 |
^
Тема 2. Культура: функции, основные характеристики и элементы | 19 |
| 26 |
|
Практическое занятие | 27 |
Тест по теме…………………………………………………………… | 32 |
| ^ Тема 3. Сущность и формы межкультурной коммуникации. Виды коммуникации | 34 |
Вопросы для самоконтроля…………………………………………… | 48 |
^
Практическое занятие | 48 |
| Тест по теме…………………………………………………… | 52 |
| ^ Тема 4. Социально-психологические основы межкультурной коммуникации | 54 |
| Вопросы для самоконтроля | 64 |
| Практическое занятие | 65 |
^
Тест по теме | 67 |
Тема 5. Межкультурные коммуникации в сфере бизнеса | 69 |
Вопросы для самоконтроля | 92 |
Практическое занятие | 95 |
Тест по теме | 99 |
Литература……………………………………………………………… | 101 |
Глоссарий | 103 |
ВВЕДЕНИЕ
Изучение дисциплины «Межкультурная коммуникация» обусловлено тем, что интенсивное развитие международных экономических связей и расширение сотрудничества между странами в различных областях экономики и общественной жизни диктуют необходимость учета самого широкого спектра факторов, влияющих на процесс делового взаимодействия представителей разных культур, осуществляющих меж-дународные контакты. В качестве одного из таких факто-ров можно выделить межкультурную компетентность, которая по степени своей актуальности стоит в одном ряду с такими понятиями, как информационная культура, об-рядовая культура, деловая культура человека. В России обострено внимание к самым разным проблемам межкультурных взаимодействий между народами. Это следующие проблемы: кризис этнокультурной идентичности; рост этнического самосознания; воскрешение этнических архетипов и символов; возрождение религиозных традиций, обрядов и обычаев, норм права; проявление элементов этноцентризма, этнофобии; этнокультурные конфликты, проблемы культурной адаптации мигрантов и эмигрантов. С проблемами межкультурного характера сталкиваются руководители как крупного бизнеса так и среднего, так как процесс глобализации интегрирует политику, экономику и культуру различных стран.
Формирование этого личностного качества предпола-гает знание закономерностей построения и особенностей межкультурной коммуникации, овладение навыками межкультурного взаимодействия в различных сферах деятельности и межличностного общения .
В Росси говорят на более чем ста языках и наречиях, исповедуют разные религии, придерживаются различных политических взглядов, занимают разные социально- экономические статусы.
Учитывая все многообразие знаний, составляющих научную основу теории межкультурной коммуникации, в учебном пособии рассматриваются такие вопросы, как:
Психологические, социокультурные и историчес-кие аспекты межкультурной коммуникации;
Сходства и различия деловых культур;
Стереотипы и культурные нормы в межкультур-ной коммуникации;
Факторы, влияющие на эффективность межкуль-турной коммуникации в различных сферах дея-тельности.
Учебное пособие «Межкультурная коммуни-кация» рекомендуется для студентов 1 курса по специальностям 050701(0334), 030301(0204),030501(0211) и студентов 3, 4 курсов специальностей 080105(0604), 080109 (0605) всех форм обучения.
^ ТЕМА 1. ТЕОРИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Основные понятия в коммуникации
Коммуникация пронизывает все стороны жизни об-щества, социальных групп и отдельных индивидов. По-нятие «коммуникация» имеет много значений, которые отражают многоплановость подходов к этому феномену. Оно многозначно настолько, насколько многогранен сам коммуникационный процесс.
Коммуникацию можно представить как передачу того или иного содержания от одного сознания (массового или индивидуального) к другому.
Коммуникация - это процесс обмена информацией, пересылка сведений от точки передачи отправления к точке приема без изменения последовательности или структуры содержания. Особый подход к пониманию коммуникации выработала философия. Представители экзистенционализма и персонализма, в частности, игно-рируют ее социальный смысл. Ж.-П. Сартр трактует коммуникацию как «глубокое несчастье бытия», Мунье усматривает в ней основное отличие человека от осталь-ного мира. «Коммуникация» - центральное понятие миропонимания К. Ясперса - возводится им в ранг кри-терия философской истины и отождествляется с разу-мом. Смысл философии по Ясперсу - в создании путей общечеловеческой «коммуникации» между странами и веками поверх всех границ культурных кругов. Возмож-ность этой связи времен, по его мнению, обеспечена до-стижениями «осевого времени» (VIII - III вв. до н.э.) когда одновременно действовали первые греческие фи-лософы и основатели важнейших религиозно-философс-ких традиций в Азии. «Осевое время», как полагает Ясперс, создало для всех времен общечеловеческий за-вет личной ответственности, послужив общим источни-ком культур Востока и Запада.
Психология под коммуникацией понимает процессы обмена продуктами психической деятельности. Наконец, социология рассматривает коммуникацию как соци-альный процесс, отражающий общественную структуру и выполняющий в ней связующую функцию.
В английском языке термин «communication» имеет несколько значений: общение, связь, средство связи, создание и распространение информации. Несмотря на это, практически все авторы определений трактуют коммуникацию как взаимодействие в процессе общения и передачи информации. Таким образом, понятие коммуникации включает в себя:
1) средства связи любых объектов материального или духовного мира;
2) общение, передачу информации от человека чело-веку;
3) общение и обмен информацией в обществе.
В основе теорий коммуникации лежит процесс науч-ного поиска ответов на вопрос об отношении категорий материального и нематериального мира. Эти теории рас-сматривают природу (двуединство) таких понятий, как биологическое и социальное; природа и культура; мак-ро- и микромиры; индивидуум и общество.
В истории теорий коммуникации условно можно выделить несколько подходов к осмыслению коммуника-ционных процессов: романтический, технический и на-учный. Представителем первого может рассматривать-ся Аристотель, который в известной работе «Ритори-ка» предложил одну из первых моделей коммуникации и оратор - речь - аудитория. Предпосылки формирования технического подхода складываются в процессе раз-вития науки и техники. Создание в XIX веке новых технических систем - средств коммуникации и фор-мирование принципа свободного обмена создают пред-посылки для нового понимания процесса коммуника-ции как фактора, интегрирующего общество. Общество представляется как единый организм, как совокупность органов, имеющих конкретную функцию. Этот подход инспирирует формирование первой концепции современ-ной науки - теории коммуникации. Разделение труда - первый шаг в развитии теории, который восходит в конце XVIII века к деятельности А.Смита. Знания ком-муникационного процесса становятся необходимыми для организации коллективного труда. Появление конвей-ера по-новому организует труд людей. И нужны зна-ния, чтобы управлять ими в процессе работы. В Анг-лии в это время происходят кардинальные изменения в области средств коммуникации (речного, наземного и морского транспорта) и переворот в промышленности. Все это создает благоприятные предпосылки для ана-лиза и теоретического объяснения коммуникационных процессов.
Термин «коммуникация» появился в научно-иссле-довательской литературе в начале XX века, когда в рам-ках различных наук (кибернетики, информатики, пси-хологии, лингвистики, социологии и других) шел про-цесс осмысления новых знаний в этой области. В сере-дине XX века понятие «коммуникация» достигло статуса исчисляемого символа. И в этом виде коммуникация становится мощным средством, обеспечивающим свобод-ный концептуальный междисциплинарный обмен.
В 1948 году американский математик Клод Шеннон публикует монографию «Математическая теория ком-муникации», в которой он, основываясь на итогах сво-ей работы над секретными кодами в области криптог-рафии начиная с 1941 года, выдвигает ряд гипотез, приведших его позднее к созданию математической те-ории и модели коммуникации. Шеннон предлагает схему «базовой модели коммуникации», рассматривая тех-нические стороны процесса передачи информации. Со-гласно его предположению, проблема коммуникации заключается в «репродуцировании в данном месте с определенной точностью сообщения, переданного из другой точки». Шеннон поставил перед собой задачу разработать математический рисунок, с помощью кото-рого можно представить, каким образом возможно со-здать высококачественное сообщение. И в 1949 году разрабатывает графическую линейную модель комму-никации, включающую четыре основных функциональ-ных элемента и один фактор дисфункции - шум. Та-ким образом, он принимает во внимание, что в процес-се передачи информации на качество сигнала или каче-ство сообщения влияют шумы или помехи, которые могут исказить смысл передаваемого сообщения. В ка-честве технического шума может выступать, например, наличие нескольких сигналов в канале, в других видах коммуникации, например рекламе, такой шум может быть представлен в виде действий конкурентов. В этой линейной схеме коммуникация строится в виде цепоч-ки элементов: источник (информации), который ини-циирует сообщение (например, разговор по телефону), передающее устройство, которое трансформирует со-общение в систему знаков, канал, по которому пере-дается сигнал (телефонный кабель), декодер или при-емник, который реконструирует сообщение, и направле-ние (пункт назначения), человек, которому передается сообщение. Следы модели Шеннона можно обнаружить во множестве более поздних моделей массовой комму-никации. Разработки Шеннона становятся логическим продолжением работ математика Андрея Маркова по теории цепочки символов в литературе в первом деся-тилетии XX века, продолженных гипотезой Ральфа Хартли, который в 1927 году впер-вые предложил способ исчисления символов информа-ции - бинарный код. Другой известный ученый, кото-рого по праву называют отцом кибернетики, Норберт Винер, обосновал циркулярную модель коммуникации, в основе которой была модель Шеннона, но при этом было выделено новое важное обстоятельство - обрат-ная связь коммуникатора с коммуникантом и обосно-вана ее роль с точки зрения эффективности самого про-цесса коммуникации. Н.Винер определил ряд особен-ностей социальной коммуникации и применил понятие энтропии. Так, согласно его пониманию, сумма инфор-мации в какой-либо системе есть мера уровня ее орга-низованности. Энтропия - мера уровня ее деградации. Одно является негативным последствием другого. Энт-ропия - тенденция в природе разрушать порядок ве-щей, ускорять процесс биологической деградации и со-циальный беспорядок, составляющие фундаментальную угрозу. Информация должна постоянно циркулировать в обществе. Общество информации может существовать только при условии свободного информационного обме-на. Наступление энтропии прямо пропорционально от-ступлению прогресса.
Наиболее активно феномен коммуникации изучался во второй половине XX века. В 50-60-е годы особый научный интерес вызывали способы формализации со-общения, его кодирование и декодирование, передача информации от адресанта к адресату. В информатике и кибернетике коммуникация рассматривалась как ли-нейный односторонний процесс. 70-е годы отмечены ин-тересом к проблемам, которые акцентировали внима-ние на психологические и социальные характеристики общения, семантическую интерпретацию коммуникатив-ных актов, на правила и особенности речевого поведе-ния. При этом исследователи практически не затраги-вали механизм общения. В 80-е годы стало развиваться социологическое направление, в рамках которого изу-чалась сущность общения, понимаемое как следствие закономерностей функционирования общества, обще-ственных институтов. Сформировались логико-семиоти-ческий и культурологический подходы, нашедшие свое отражение в психологии и социолингвистике.
В процессе формирования научного понятийного ап-парата были выделены термины «общение» и комму-никация». Общение рассматривалось как межличност-ное взаимодействие людей при обмене информацией по-знавательного или аффективно-оценочного характера и составило содержание понятия «межличностная комму-никация». Общение представлялось как социально-обусловленный обмен мыслями и чувствами между людьми в различных сферах деятельности. Наряду с этим выде-лялось понятие массовой коммуникации как разновид-ности социальной коммуникации. Социальная коммуникация - это коммуникативная деятельность лю-дей, организаций, масс-медиа, которая обусловлена совокупностью социально-значимых ценностей, оце-нок, конкретных ситуаций, коммуникативных норм общения, принятых в данном обществе . Она рас-сматривалась как социально обусловленный процесс (со-циальная коммуникация) передачи и восприятия инфор-мации в массовом общении и включала два аспекта: ком-муникативно-социальный и социально-психологический. Содержательной стороной того и другого выступает ин-формация. В обрядовой коммуникации, которую мы рас-сматриваем в данном пособии непосредственно, в каче-стве содержания выступают обряды, традиции, обычаи и т.д., на которых мы подробно остановимся в следую-щей главе. Обрядовая коммуникация является разновид-ностью массовой коммуникации.
^ Массовая коммуникация в большинстве теоретических работ трактуется как процесс связи и передачи информации группе людей одновременно с помощью средств массовой информа-ции. Можно выделить некоторые особенности этого про-цесса:
1) массовость аудитории;
2) гетерогенность аудитории;
4) быстрое распространение сообщений.
Условия, создающие возможность современной мас-совой информации, включают обладающее определенным уровнем грамотности, досуговым временем и некоторой долей потребительской ориентации население.
Во всем многообразии подходов к понятию массовой коммуникации можно выделить несколько ключевых определений, которые аккумулируют в себе более част-ные значения этого феномена. Впервые в 30-е годы по-нятие массовой коммуникации сформулировал амери-канский социолог Г. Лассуэл, анализируя язык полити-ческой пропаганды. В 1948 году он определил три функ-ции массовой коммуникации:
1) информационную функцию или обозрение окру-жающего мира;
2) преобразующую функцию или воздействие на об-щество через обратную связь;
3)познавательно-культурологическую функцию или передачу культурного наследия.
Дэннис МакКвейл, профессор Амстердамского уни-верситета, предложил семь основных характеристик массовой коммуникации:
2) имеет открытый, публичный характер;
3) требует обычно сложной формальной организаци-онной структуры;
4) социально-культурная неоднородность аудитории, участвующей в процессе коммуникации;
5) коммуникант, как правило, обладает знанием о социальном статусе коммуникатора;
6) коммуникация выполняет функцию сплочения аудитории вокруг общей цели во имя решения общих задач;
7) одновременный контакт с большим числом лю-дей, удаленных друг от друга и от коммуникатора.
^ Современные концепции массовой коммуникации
Разнообразие подходов к исследованию массовой ком-муникации можно разделить на два направления, две парадигмы, отличающиеся базовыми исходными прин-ципами в понимании сущности, определении социаль-ной роли и содержания массовой коммуникации: структурно-функционалистическую и социокультурную. В рамках функционалистской парадигмы рассматриваются, прежде всего, особенности функционирования средств массовой информации и проблема их эффективности. К таким исследованиям можно отнести концепции «индоктринации» Г. Лассуэла, «многоступенчатого потока информации» П. Лазарсфельда и У. Шрамма, «теории культивации» Дж. Гербнера, «гипотезы установленной повестки дня» Д. Шоу и М. МакКомбса. Исследователи этого направления рассматривают, прежде всего, социо-психологический аспект процесса массовой коммуникации. Они предлагают наиболее полные и достоверные иссле-дования деятельности масс-медиа. В целом же социальная роль массовой коммуникации была сужена до утилитар-ного понимания массовой коммуникации как системы, выполняющей прагматически заданные функции.
Исследователи социокультурной парадигмы рассматривают массовую коммуникацию как специфическую черту культуры XX века, при этом термин «культура» представляется для них в описании и характеристиках общества. Поэтому массовая коммуникация понимается как способ формирования социального пространства и времени, как основной механизм социального управле-ния. Представители «Франкфуртской школы» В. Бенья-мин, Т. Адорно, Ю. Хабермас и другие полагают, что в прошлом веке массовая коммуникация стала одной из основных форм социального господства, творцом так называемой «индустрии культуры», тотально закрепо-щающей индивида. М. Маклюэн же, напротив, уверен, что «электронный глобализм» массовых коммуникаций способствует росту единства и взаимопонимания челове-чества, обозначает путь ко всеобщему планетарному со-знанию.
Концепция пост индустриализма как исследователь-ское направление современных массово-коммуникативных процессов представляет собой синтез идей собственно «постиндустриалистов» (Д. Белл, 36. Бжезинский, О. Тоффлер) и «пост модернистов» (Ж. Бодрийар, Ж.-Ф. Лио-тар, Ю. Хабермас и другие).
^ Содержание коммуникативного процесса
В коммуникативном процессе все действия коммуни-катора направлены на достижение поставленной цели. Этой цели можно добиться, воздействуя на те или иные сферы человека. Таким образом, цель - это тот резуль-тат, ради которого коммуникатор вступает в коммуни-кацию с реципиентом. Предмет коммуникации - это та часть внутреннего или внешнего мира реципиента, на которую коммуникатор воздействует. И если по форме проявления (слова, жесты и другие невербальные аспек-ты) коммуникация относится к физическому, матери-альному миру, по содержанию (значение слова) к соци-альному, то по предмету воздействия коммуникация все-гда относится к духовно-психологическому миру. Так как коммуникативное сообщение сначала воспринима-ется, затем интерпретируется, осмысливается и только после этого оно может быть принято или нет, то предме-том любого коммуникативного воздействия является, в первую очередь, духовно-психологическая сфера чело-века, а затем - его поведение, состояние или отноше-ние. Духовно-психологическая сфера человека наиболее подвержена изменениям и уязвима. Она чаще всего ис-пользуется в коммуникации как посредник для измене-ния его эмоционального, познавательного, поведенчес-кого аспектов. Это означает, что одной и той же комму-никативной цели можно добиться, воздействуя на раз-ные особенности и духовно-психологические стороны человека как предмета коммуникации, а одни и те же формы воздействия на разных людей приводят иногда к противоположным результатам. Исходя из этого, коммуникативное воздействие на человека должно быть индивидуальным и адекватным той части его психологичес-кого мира, через которую коммуникатор стремится дос-тигнуть своей цели.
Процесс коммуникации требует от его инициатора зна-ния своей целевой аудитории. Это позволяет прогнози-ровать степень достижения поставленных перед конкрет-ным коммуникативным актом целей. Коммуникативный акт - это процесс передачи сообщения от коммуникато-ра к реципиенту. Формальным критерием завершеннос-ти коммуникативного акта является наблюдаемый ком-муникатором факт принятия реципиентом от него сооб-щения, т.е. наличие подтверждения достоверной обрат-ной связи.
^ Информация как основной элемент коммуникации
Информация - это содержание, которое передается в процессе коммуникации и, таким образом, является од-ним из ее элементов. Подобно тому, Норберт Винер дает следующее определение информации: «Информация - это обозначение содержания, полученного из внешнего мира в процессе нашего приспособления к нему наших чувств».
В рамках философского определения, информация - одна из трех фундаментальных субстанций, составляю-щих сущность мироздания и охватывающих любой про-дукт мыслительной деятельности, прежде всего знания, образы. Существует два вида информации: биологи-ческая (генетическая) и социальная. Когда мы говорим о моделях коммуникации, мы рассматриваем коммуни-кационные процессы и в природе (биологические моде-ли), и в обществе (социальные модели, модели массовой коммуникации). Биологическая информация содержит-ся в хромосомах организмов и передается по наследству.
Социальная информация заново приобретается каждым поколением. Информация, которую использует человек, рассматривается как знание. В повседневной практике под информацией обычно понимают сведения, представляющие определенный ин-терес, которыми обмениваются люди в процессе обще-ния. Таким образом, циркулирующая в обществе инфор-мация, к созданию которой причастен человек, называ-ется социальной информацией. Носителями социаль-ной информации являются речь, графика, знаковые системы, коды, символы и, наконец, технические сред-ства. Источником социальной информации является че-ловеческая деятельность. Одной из подсистем социаль-ной информации, к которой мы в дальнейшем будем часто обращаться, является массовая информация.
Массовая информация - это вид социальной ин-формации, которая собирается, накапливается, обра-батывается, передается с помощью средств массовой информации и которой хотя бы на одном из выше-указанных этапов ее жизненного цикла оперирует массовая аудитория.
^ К характерным чертам массовой информации от-носятся:
Направленность на массовую аудиторию (общест-во, народ, слой, группу, регион, профессию и т.п.);
Направленность на формирование единой позиции масс по социальным проблемам;
Способность ориентировать массы в реализации социально-политических, экономических, куль-турно-духовных и других потребностей и интере-сов гражданского общества;
Доступность: легкость восприятия и усвоения ин-формации, удобные способы ее получения (на дом, на работу или службу и т.д.);
Возможность интерактивного (благодаря современ-ным информационным технологиям) обмена ин-формацией взаимодействующих сторон;
Регулярность поступления;
Открытость для участия в работе органов инфор-мации в различных формах (письма, отклики, «прямой провод», выход в эфир).
Таким образом, массовая социальная информация связана со сведениями о социальной сфере в той мере, в какой они используются обществом, человеком, вовле-чена в процессы общественной жизни. Она несет на себе глубокий след общественных отношений, отпечаток по-требностей, интересов, психических черт, мнений раз-личных общее гневных групп, которые пользуются этой информацией.
^ Базовые системы коммуникации
Содержание социальной коммуникации определяет-ся теми целями, которые она призвана реализовывать. Это, прежде всего, обеспечение жизнеспособности соци-ума и различных аспектов его существования. Базовые или первоначальные системы коммуникации - поня-тие, которое позволяет определить сущностные характе-ристики общественных систем, функционирующих в определенном, исторически сложившемся обусловленном коммуникативном пространстве, закономерности и пер-спективы их развития. Исследователь Холл пред-ложил общие критерии оценки состояния социальной среды, определив их как 10 базовых систем коммуни-кации, которые объединены в три группы или вокруг трех «полюсов».
^ Первый «полюс» он определил как «ядро» и включил в него такие понятия, как « существование», «бисексу-альность» и «объединение». Его содержание определено необходимостью выживания и репродукции человека.
^ Второй «полюс» назван Холлом «полюсом ориента-ции» или «позиционирования». Он содержит секторы « территории» и «времени», основополагающие элемен-ты, относительно которых индивидуумы осуществляют общение с окружающей средой и между собой.
Но в процессе такого общения, и это будет третьим «полюсом», индивиды развивают свою эмоциональную чувственную сферу, которая соотносится к секторам «защиты», «игры», «знания».
В рамках Х системы коммуникации рассматривается проблема, которая сегодня составляет угрозу жизни че-ловечества:
Проблема использования окружающей среды с учётом ее составляющих: земных угодий (лес, савана, пустыня), водных просторов (реки и моря воздушных просторов (ветер, полеты), т.е. проблема комфорта в широком смысле. Все это, представляя собой, технический уровень включает эксплуатационные технологии окружающей среды - от белого горючего до черного золота. При этом принимаются во внимание сберегающие технологии, технологии в области средств коммуникации (транспорт, информационные коммуникации). Кроме того, исследовательские более классические технологии, зондажи, которые вызваны к жизни ввиду реально проявляющегося сегодня там называемого эффекта бумеранга как результата загрязнения и увеличения отходов жизнедеятельности человеке
Другими словами, любую общность людей, обладающих своей культурой, можно охарактеризовать следующими категориями:
Осознание себя и пространства (разные культур имеют свое представление о «комфортной индивидуальной зоне»; чтобы чувствовать себя комфортно, американцам требуется большее расстояние между людьми, чем латиноамериканцам; одной культуры достаточно строго структурированы, формальны, другие - гибки и неформальны; которые культуры закрыты, и место каждого индивида в них четко закреплено, некоторые открыты и изменчивы);
Коммуникация и язык (система как вербально, так и невербальной коммуникации отличает одну культуру от другой; помимо множества языком диалектов, сленгов, акцентов, существующих мире, жесты по-разному интерпретируются в разных культурах);
Одежда и внешний вид (сюда можно отнести верх-нюю одежду, а также украшения, которые отли-чают одну культуру от другой);
Еда и правила поведения за столом (в разных культу-рах по-своему выбирают еду, готовят, подают и едят ее; американцы и европейцы любят говяди-ну, которая считается запретной у индусов; весь мир употребляет в пищу свинину, которая являет-ся табу для мусульман и евреев; манера потребле-ния пищи также отличается в разных культурах);
Время и его восприятие (отношение ко времени различно в разных культурах: одни отличаются пунктуальностью, другие обращаются со време-нем свободно; замечено, что немцы, как правило, точны, а выходцы из стран Средиземноморья про-сто не задумываются об этом);
Взаимоотношения (каждая культура закрепляет определенные человеческие отношения в зависи-мости от возраста, пола, статуса, достатка: в од-них странах почитают старших, в других их иг-норируют; в одних странах женщины должны закрывать лицо и проявлять почтительность, по-корность, в других они равны с мужчинами);
Нормы и ценности (потребности общества и прио-ритетные формы поведения тоже определяются культурой; в странах с невысоким уровнем развития к основным потребностям общества относятся еда и кров; в развитых странах ценности приобретают деньги, материальный достаток, закон и порядок;
Культурные нормы обусловливают этику поведе-ния на работе, формируют традиции и ритуалы бра-косочетания, рождения, смерти, устанавливают правила хороших манер и образцового поведения);
Система религиозных убеждений и представлений (религиозные традиции в различных культурах вли-яют не только на отношение к жизни и смерти, но находят свое отражение в деловых культурах);
Умственная деятельность и методы обучения (в разных культурах люди по-разному думают и учатся; например, немцы высоко ценят логику, некоторые культуры ценят абстрактное мышление умозрительность, другие предпочитают механическое заучивание и запоминание наизусть);
Организация труда и отношение к работе (отношение к труду, основные виды трудовой деятельности, разделение труда, методы и принципыработы также отличают одну культуру от другой; некоторые культуры пропагандируют такое понимание труда, при котором от всех членов общества ожидается участие в полезной и нужной деятельности; в других культурах идея труда понимается шире, включая в себя занятия спортом, музыка и другими видами искусства; в культурах, где оп
ределяющую роль играет религия, работа является актом служения Богу и народу и считается моральным долгом каждого члена общества).
Контрольные вопросы для самостоятельной работы:
1. Раскройте понятие коммуникации.
2. Дайте определение процесса массовой коммуникации.
3. Раскройте содержание современных концепций массовой коммуникации.
4. Дайте определение массовой информации.
5. Определите особенности и характерные черты массовой информации.
6. Какое влияние оказывают базовые системы коммуникации на развитие общественной жизни?
7. Назовите основные системы коммуникации и назначение.
8. Каковы основные «полюсы» или критерии, позволяющие охарактеризовать содержание базовых систем коммуникации?
9. Раскройте понятие системы базовых коммуника-ций. Какое место они занимают в общественной жизни?
Литература:
1. Нисневич Ю.А. Информация и власть. - М., 2000.
2. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. - М.Рефл-бук, К.Ваклер, 2001.
3. Снетков В.М. Психология коммуникации в орга-низациях: учеб.пособие. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2000.
4. Соколов А.В. Введение в теорию социальной ком-муникации. - Спб., 1996.
5. Шаркав Ф.И. Теория коммуникации: учебник. - М.: «РИП-Холдинг», 2004.
6. Универсальный бизнес-словарь. - М.:ИНФРА-М, 2005.
Практическое занятие к теме 1
^ СТЕРЕОТИПЫ, ВОСПРИЯТИЕ, СОЦИАЛЬАЯ КАТЕГОРИЗАЦИЯ
1. Какое слово здесь пропущено (Национальные стереотипы)
Цель Выявление национальных стереотипов, заключенных в идиоматических выражениях, и их критическое осмысление
^ Количество участников Не ограничено
Необходимые материалы Бумага, ручка, листы с задани-ями
Продолжительность 15-20 мин.
Инструкции Участникам (если их более девяти) предлага-ется разделиться на группы. Каждой группе (или каж-дому участнику) даются листок с идиоматическими выражениями (см. приложение 1),в которых пропущено одно слово, и предлагается заполнить про-белы. Результаты становятся на обсуждение.
^ Советы ведущему Упражнение хорошо подходит для вве-дения в тему «Национальные стереотипы», так как оно не занимает много времени и наглядно иллюстрирует неосознанность использования стереотипов, «спрятан-ных» в повседневной и речи (ключ к приведенным иди-оматическим оборотам см. в приложении 2). Разумеется, преподаватель можетне ограничиваться приведенными примерами и составить задание, исхо-дя из современной разговорной речи.
^ Вопросы для обсуждения
1) Вызвало ли затруднения выполнение этого задания? Существовали ли разные мнения по поводу того, ка-кое слово пропущено? С чем это может быть связано.
2) Часто ли употребляются данные выражения в разго-ворной речи? Какая «я оценка этнических групп в них содержится? Насколько осознанно это происходит.
3) Приходилось ли вам с общаться с представителями культур, упомянутых в дранных идиоматических выражени-ях? Можете ли вы на основании личного опыта подтвердить выводы, заключенные в этих оборотах?
4) Знаете ли вы иные подобные выражения, принятые в других языках? А в русском языке?
Приложение 1
Идиоматические выражения
А) Горячие... парни.
Б) ... - дело тонкое.
В) Чисто... юмор.
Г) ... - не читатель, ... - писатель.
Д) Какой... не любит быстрой езды.
Е) Чисто... шарм.
Приложение 2
Ключ к заданию
А) Горячие эстонские (финские) парни.
Б) Восток - дело тонкое.
В) Чисто английский юмор.
Г) Чукча - не читатель, чукча - писатель.
Д) Какой русский не любит быстрой езды.
Е) Чисто французский (парижский) шарм.
^ 2. Отгадай о ком идёт речь (Стереотипы)
Цель Определение национальных стереотипов и работа с ними
Количество участников Не ограничено
Необходимые материалы Бумага, ручка, листки с заданиями
Продолжительность 15-20 мин.
Инструкции Участникам (если их более девяти) предлага-ется разделиться на группы. Каждой группе (или каж-дому участнику) дается листок с набором определений, характеризующих представителей разных национально-стей (см. приложение 1), причем разные группы получают разные задания. Участникам предлагается в течение 5-10 мин. ответить на вопрос, поставленный в задании. Результаты обсуждаются.
Вариант Все участники получают полностью набор харак-теристик и определяют, к каким национальностям они относятся. Если работа проводится в группах, можно провести небольшое соревнование: какая группа быст-рее и точнее всех выполнит задание.
^ Советы ведущему В приложении 2 дан ключ к приведенным в приложении 1 национальным стереоти-пам. Это упражнение продолжает и углубляет тему куль-турной сенсибилизации, в том числе, и в отношении родной культуры (один из блоков в приложении 1 со-ставлен из автостереотипов русских студентов). Хотя ра-бота проводится с достаточно абстрактным текстовым материалом, не исключено, что и в ходе обсуждения он может вызвать определенную (отрицательную) эмоцио-нальную реакцию у обучаемых. В этом случае препода-ватель должен быть готов повернуть дискуссии в кон-структивное русло.
^ Вопросы для обсуждения
1) Вызвало ли выполнение этого задания какие-либо трудности и почему?
2) Приходилось ли вам в повседневной жизни сталкиваться с употреблением этих стереотипов? Насколько широко они известны? Откуда вы их знаете? Как вы считаете, с чем это связано?
3) Какие из перечисленных качеств вы считаете положительными, какие - отрицательными?
4) Можете ли вы себе представить, как представителей данных наций оценили бы такие свои характеристики» Как вы сами оцениваете характеристику русских (если занятия проводятся в русской аудитории)?
Приложение 1
Характеристики национальностей
1) бесшабашный, щедрый, ленивый, необязательный, простодуш-ный, бестолковый, неорганизованный, бесцеремонный, широ-кая натура, любит выпить
2) вежливый, сдержанный, педантичный, малообщительный, не-возмутимый, консервативный, аккуратный, добросовестный, изящный
3) элегантный, галантный, болтливый, лживый, обаятельный, раз-вратный, скупой, легкомысленный, раскованный
4) аккуратный; педантичный, исполнительный, экономный, не-интересный, въедливый, сдержанный, упорный, работоспо-собный
Тесты по теме 1.
Теория межкультурной коммуникации
Термин «Межкультурная коммуникация» был введён:
б) Э.Холлом
в) Л..С. Выготским
г) А. Адлером
^ 2. Формы межкультурной коммуникации:
а) Линейная, прямоугольная, круговая
б) Линейная, гносеологическая, информативная
в) Линейная, транзакционная, интерактивная
г) Линейная, гносеологическая, информативная
^ 3. Цели коммуникации:
^ 4. Межкультурная коммуникация- это:
а) совокупность разнообразных форм отношений при проведении спортивных мероприятий
б) совокупность методов и способов ведения бизнеса и воздействия на партнёров с целью получения прибыли
в) отношение людей к событиям и фактам социальной действительности и их оценка
г) совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам
^ 5. Для осуществления процесса коммуникации необходимо участие:
а) по крайней мере, двух сторон
б) хотя бы одной стороны
в) более чем двух сторон
г) нет правильного ответа
^ 6. К каналам коммуникации относят:
а) сокрытие информации, её кодирование, обмен опытом
б) не допущение раскрытия принимаемых решений
в) обмен и передача информации, обмен эмоциями, обмен опытом
г) средство, с помощью которого сообщение передаётся от источника к получателю
^ 7. Вербальные средства общения:
б) использование речи, языка и слов
в) жесты, мимика, телодвижения, одежда, взгляды, манера держать себя
г) всё вышеперечисленное
^ 8. Символы в межкультурной коммуникации:
а) это условные знаки, обозначающие какие-то предметы, процессы, явления
б) это информация в исходном виде, которую автор хочет передать получателю, идея
в) это желание вступить в общение с другим человеком
г) нет правильного ответа
9. …. – совокупность компонентов, а именно знания, верования, искусство, нравственность, законы, обычаи и традиции.
^ 10. На основе, каких наук сформировалась дисциплина «Межкультурная коммуникация»?
а) политология, экономика, политология, история, физика
б) политология, коммуникативистика, математика, физика, лингвистика
в) культурология, экономика, физика, математика, сопромат
г) коммуникативистика, культурология, социальная психология, лингвистика
^ 11. Невербальные средства общения:
а) переписка, приказы, распоряжения, служебные записки
б) жесты, мимика, телодвижения, одежда, взгляды, манера держать себя
в) использование речи, языка и слов
г) всё вышеперечисленное
^ 12. Название коммуникативной модели ИСКП расшифровывается как:
а) источник - сообщение – канал - получатель
б) информация - сообщение – коммуникация - получатель
в) источник – событие – канал - публикация
г) информация – сообщение - коммуникация - публикация