Главная→Запчасти и комплектующие→Классификация методов обучения. Особенности традиционного обучения

Классификация методов обучения. Особенности традиционного обучения

методы обучения

o рассказ;

o инструктаж;

o демонстрация;

o упражнения;

o решение задач;

o работа с книгой;

o словесные;

o наглядные:

o практические:

§ практические задания;

§ тренинги;

§ деловые игры;

o объяснительный;

o иллюстративный;

o проблемный;

o частичнопоисковый;

o исследовательский;

· по логичности подхода:

o индуктивный;

o дедуктивный;

o аналитический;

o синтетический.

· репродуктивный метод;

· исследовательский метод.

Частичнопоисковый , или Приемы и средства обучения

Характеристика традиционной классификации методов обучения (по источнику знаний).

Классификация методов обучения по источнику получения знаний (Верзилин Н. М., Перовский Е. И., Лордкипанидзе Д. О.)

Существует три источника знаний : слово, наглядность, практика. Соответственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические методы (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Главное назначение этой группы методов - формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся упражнения, практические и лабораторные работы.

Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано, очевидно, с ее простотой.

66. Классификация методов обучения. Характеристика классификации методов обучения по степени познавательной самостоятельности (Лернера-Скаткина)

Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся. В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так, Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования". Т.А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся". В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения, наиболее распространенными из которых являются:

· по внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся:

o рассказ;

o инструктаж;

o демонстрация;

o упражнения;

o решение задач;

o работа с книгой;

· по источнику получения знаний:

o словесные;

o наглядные:

§ демонстрация плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей;

§ использование технических средств;

§ просмотр кино- и телепрограмм;

o практические:

§ практические задания;

§ тренинги;

§ деловые игры;

§ анализ и решение конфликтных ситуаций и т.д.;

· по степени активности познавательной деятельности учащихся:

o объяснительный;

o иллюстративный;

o проблемный;

o частичнопоисковый;

o исследовательский;

· по логичности подхода:

o индуктивный;

o дедуктивный;

o аналитический;

o синтетический.

Близко к этой классификации примыкает классификация методов обучения, составленная по критерию степени самостоятельности и творчества в деятельности обучаемых. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. В этой классификации предложено выделить пять методов обучения:

· объяснительно-иллюстративный метод;

· репродуктивный метод;

· метод проблемного изложения;

· частичнопоисковый, или эвристический, метод;

· исследовательский метод.

В каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.Объяснительно-иллюстративный метод обучения - метод, при котором учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.Репродуктивный метод обучения - метод, где применение изученного осуществляется на основе образца или правила. Здесь деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.Метод проблемного изложения в обучении - метод, при котором, используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.Частичнопоисковый , илиэвристический, метод обучения заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями.Исследовательский метод обучения - метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.Приемы и средства обучения

Характеристика классификации методов обучения по степени познавательной самостоятельности (Лернера-Скаткина)

Классификация методов обучения

Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Немаловажный вопрос, возникающий при этом, - насколько целесообразна та или иная классификация? Надуманные, искусственные построения лишь затемняют теорию методов, создают ненужные сложности для учителей. Лишь ту классификацию можно признать хорошей, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее рационализации.

Классификация методов обучения - это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций методов обучения.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один - книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации - видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

Приобретение знаний;

Формирование умений и навыков;

Применение знаний;

Творческая деятельность;

Закрепление;

Проверка знаний, умений, навыков.

Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.

3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) - это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:

Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

Репродуктивный;

Проблемное изложение;

Частично-поисковый (эвристический);

Исследовательский.

Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий - исследовательский метод обучения.

Данная классификация получила поддержку и распространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:

2) учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т.д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше информационно-рецептивного метода, - экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель - учащиеся - учитель - учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что

1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

3) деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

4) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки - значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.)

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

5. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания; 2) методов учения.

Методы обучения

Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук.

Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л. Клингберг выделяет методы в сочетании с формами сотрудничества в обучении.

Польский ученый К. Сосницкий считает, что существует два метода учения, а именно искусственное (школьное) и естественное (окказиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое.

Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся. В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так, Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования". Т.А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся". В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения, наиболее распространенными из которых являются:

по внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся:

инструктаж;
демонстрация;
упражнения;
решение задач;
работа с книгой;

по источнику получения знаний:

словесные;
наглядные:
- демонстрация плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей;
  использование технических средств;
  просмотр кино- и телепрограмм;

практические:

практические задания;
тренинги;
деловые игры;
анализ и решение конфликтных ситуаций и т.д.;

по степени активности познавательной деятельности учащихся:

объяснительный;
иллюстративный;
проблемный;
частичнопоисковый;
исследовательский;

по логичности подхода:

индуктивный;
дедуктивный;
аналитический;
синтетический.

объяснительно-иллюстративный метод;

репродуктивный метод;

метод проблемного изложения;

частичнопоисковый, или эвристический, метод;

исследовательский метод.

В каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.Объяснительно-иллюстративный метод обучения - метод, при котором учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.Репродуктивный метод обучения - метод, где применение изученного осуществляется на основе образца или правила. Здесь деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.Метод проблемного изложения в обучении - метод, при котором, используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.Частичнопоисковый , илиэвристический, метод обучения заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями.Исследовательский метод обучения - метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.Приемы и средства обучения

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами и средствами. При этом прием обучения выступает лишь элементом, составной частью метода обучения, асредствами обучения (педагогические средства) являются все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс).

Педагогические средства далеко не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на слове, но "эпоха мела и разговора кончилась", в связи с ростом информации, технологизации общества возникает необходимость использовать другие средства обучения, например технические. К педагогическим средствам относятся:

учебно-лабораторное оборудование;

учебно-производственное оборудование;

дидактическая техника;

учебно-наглядные пособия;

технические средства обучения и автоматизированные системы обучения;

компьютерные классы;

организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и т.п.).

Классификация методов обучения

В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения. Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них. 1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы: а) пассивное восприятие - слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный); б) активное восприятие - работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод. 2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке): а) приобретение знаний; б) формирование умений и навыков; в) применение приобретенных знаний; г) творческая деятельность; д) закрепления; е) проверки знаний, умений и навыков. 3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются: а) словесные - живое слово учителя, работа с книгой; б) практические - изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения). 4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы: а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный); б) репродуктивный (границы мастерства и творчества); в) проблемное изложение знаний; г) частично-поисковый (эвристический); д) исследовательский. 5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами: а) методы преподавания: информационно - сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий; б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый. 6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов: а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.), репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя; б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении; в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля. 7. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук). 8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом. а) Монологические методы: - лекция; - рассказ; - демонстрация. б) Формы сотрудничества: - индивидуальные; - групповые; - фронтальные; - коллективные. в) Диалогические методы: – беседы. 9. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения: а) искусственное (школьное); б) естественное (окказиальное). Этим методам соответствуют два метода обучения: а) преподносящее; б) поисковое. 10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в “Введении в общую дидактику” В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами: а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой); б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем: - классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера; - метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.; - ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения; - банк идей - это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей; - микро-преподавание - метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента; - дидактические игры - использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе); в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности: - импрессивные методы; - экспрессивные методы; - практические методы; - учебные методы; г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания. Основанием такой типологии методов является у В. Оконя идея постоянного развития творческих основ личности через структурирование преподаваемых знаний и методов преподавания. “Информация, которая необходима человеку, всегда предназначена для какой-то цели, а именно для познания структуры действительности, уклада окружающего нас мира природы, общества, культуры. Структурное мышление - это такое мышление, которое объединяет известные нам элементы этого мира. Если, благодаря удачному методу обучения, эти структуры укладываются в сознание молодого человека, то каждый из элементов в этих структурах имеет собственное место и связан с другими структурами. Таким образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия - от самых простых структур наиболее общего характера до сложных. Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в обществе, в технике и искусстве, - может способствовать творческой деятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов и установлению связей между ними”. 11. Исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов Б.Т. Лихачев называет ряд классификаций как бы составляющих классификацию классификацией. За ее основу он берет следующие: - Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития. - Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления. - Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности. - Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей. - Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации. - Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, “влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов” и стимулов поведения. - Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия - первичного усвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы этапа учебно-творческого выражения). В выделенных Б.Т.Лихачевым классификациях отдается предпочтение последней как научно-практической, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других классификаций. В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс - это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса. По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания и применения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие - подчиненное положение. Одни методы в большей стегтени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотя бы одного из компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственного препарата (это снижает или вовсе изменяет его лечебные свойства). Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контроль но-коррек-ционная функции. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их.

В современной педагогической практике используется большое количе-ство методов обучения. Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обу-чения .

по уровню активности учащихся (Голант Е. Я.). Это одна из ранних классификаций методов обучения. Соглас-но этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельности. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюде-ние), к активным — методы, организующие самостоятельную работу уча-щихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).

Существует три источника знаний : слово, наглядность, практика. Соот-ветственно выделяют словесные методы (источником знания является уст-ное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические мето-ды (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обу-чения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, рабо-та с книгой.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существен-ной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисун-ков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций.

Практические методы обучения основаны на практической деятельно-сти учащихся. Главное назначение этой группы методов — формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся уп-ражнения, практические и лабораторные работы.

Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано, очевидно, с ее простотой.

Классификация методов обучения по дидактической цели (Данилов М. А., Есипов Б. П.).

В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

- методы приобретения новых знаний;

- методы формирования умений и навыков;

- методы применения знаний;

- методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой класси-фикации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает дея-тельность преподавателя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель познакомить учащихся с чем-либо, то для ее достижения пе-дагог, очевидно, будет использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для закрепления предложит учащимся выполнить устные или письменные задания.

При такой классификации методов устраняется в известной степени разрыв между отдельными их группами; деятельность преподавателя на-правляется на решение дидактических задач.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятель- ности учащихся (Лернер И. Я., Скаткин М. Н.).

По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимо-сти от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изу-чаемого материала. Характер познавательной деятельности — это уровень мыслительной активности учащихся.

Выделяют следующие методы:

- объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);

- репродуктивные;

- проблемного изложения;

- частично-поисковые (эвристические);

- исследовательские.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а уча-щиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение ин-формации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практи-ческого показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).

Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию (кото-рое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место доста-точно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объяс-няет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвое-ния является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, — экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Проч-ность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.

Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими метода-ми, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключает-ся в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логи-кой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем.

В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, вы-воды, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподава-теля или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдате-ли хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе час-тично поисковый (эвристический) метод.

Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся са-мостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению от-дельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть уча-щиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель — учащиеся — преподаватель — учащиеся и т. д.

Таким образом, сущность частично поискового метода обучения сво-дится к тому, что:

Не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно;

Деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.

Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа. Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний.

Сущность его состоит в следующем:

Преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему;

Учащиеся самостоятельно ее разрешают;

Преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруд-нений в решении проблемы.

Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требу-ет значительных временных затрат и высокого уровня педагогической ква-лификации преподавателя.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанский Ю. К.).

Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятель-ности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятель-ности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познава-тельной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

Перцептивные (передача и восприятие учебной информации посред-ством чувств);

Словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

Наглядные (демонстрация, иллюстрация);

Практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

Логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

Гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродук-тивные);

Самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся:

Методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

Методы формирования долга и ответственности в учении (поощре-ние, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и ма-шинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

Бинарная классификация методов обучения, основанная на сочетании спо-собов деятельности преподавателя и учащихся (Махмутов М. И.).

В основу бинарных и полинарных классификаций методов обучения по-ложены два или более общих признака.

Бинарная классификация методов обучения Махмутова М. И. включает две группы методов:

1) методы преподавания (информационно-сообщающие; объяснитель-ные; инструктивно-практические; объяснительно-побуждающие; побуждаю-щие);

2) методы учения (исполнительные; репродуктивные; продуктивно-практические; частично-поисковые; поисковые).

Классификацию, основанную на четырех признаках (логико-содержатель-ном, источниковом, процессуальном и организационно-управленческом), пред-ложил С. Г. Шаповаленко.

Существуют и другие классификации методов обучения .

Как видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. Нали-чие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, есте-ственный процесс дифференциации и интеграции знаний о них.

Остановимся более подробно на отдельных методах обучения, входящих в различные классификации.

Рассказ. Это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и последова-тельности изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меня-ются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа. Наибольший разви-вающий эффект дает рассказ при обучении младших школьников, склон-ных к образному мышлению. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы: воображение, мышление, память, эмоциональные переживания. Воздействуя на чувства человека, рассказ помогает понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.

По целям выделяют:

- рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы под-готовить учащихся к изучению нового материала;

- рассказ-повествование — используется для изложения намеченного содержания;

- рассказ-заключение — подводит итоги по изученному материалу.

К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требова-ния:

Рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей;

Содер-жать достоверные факты;

Иметь четкую логику;

Изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых.

В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он ис-пользуется в сочетании с другими методами обучения — иллюстрацией, об-суждением, беседой.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого пони-мания тех или иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение — это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинно-сти данного суждения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук. Как метод обучения объяснение широко используется в работе с людьми разных возрастных групп.

К объяснению предъявляются определенные требования:

Точная и чет-кая формулировка сути проблемы;

Последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

Использование срав-нения, аналогии, сопоставления;

Безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопроса-ми, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Беседа — диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового ма-териала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обу-чения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые беседы (вопросы адресованы определенной группе) и фронталь-ные (вопросы адресованы всем).

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной дея-тельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед:

- вводные, или вступительные, беседы. Проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-познавательную деятельность;

- беседы — сообщения новых знаний. Бывают катехизическими (воспро-изведение ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем); сократическими (предполагающими размышления) и эвристи-ческими (включение учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов);

- синтезирующие, или закрепляющие, беседы. Служат для обобщения и систематизации имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях;

- контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у учащихся знаний.

Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться с отдельным человеком или группой людей.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы.

Они должны быть:

Краткими, четкими, содержательными;

Иметь логическую связь между собой;

Раскрывать в совокупности сущность изу-чаемого вопроса;

Способствовать усвоению знаний в системе.

По содержа-нию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития обучаемых (слишком легкие и очень трудные вопросы не стимулируют активной по-знавательной деятельности, серьезного отношения к познанию). Не следу-ет задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые отве-ты; формулировать альтернативные вопросы, допускающие ответы типа «да» или «нет».

Беседа как метод обучения имеет несомненные достоинства: активизи-рует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, па-мять, мышление; имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся.

Вместе с тем этот метод имеет и недостатки: требует больших времен-ных затрат; если у учащихся нет определенного запаса представлений и по-нятий, то беседа оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не дает практических умений и навыков; содержит элемент риска (учащийся мо-жет дать неправильный ответ, который воспринимается другими и фикси-руется в их памяти).

Лекция — это монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более стро-гой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала; системным характером освещения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популяр-ные лекции используются для популяризации знаний. Академические лек-ции применяются в старших классах средней школы, в средних специаль-ных и высших учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и прин-ципиально важным разделам учебной программы. Они различаются по своему построению, приемам изложения материала. Лекция может приме-няться для обобщения, повторения пройденного материала.

Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обоб-щение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, со-ставляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Актуальность использования лекции в современных условиях возраста-ет в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взгляда-ми по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или соб-ственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познаватель-ного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою пози-цию, считаться со взглядами других.

Этот метод целесообразно использовать, если учащиеся имеют необхо-димые знания по теме предстоящей дискуссии, обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументиро-вать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Поэтому к дискуссии надо предварительно готовить учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоп-лении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формаль-ная — в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия стано-вится беспредметной, бессодержательной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов — лишенной привлекательности, противоречивой.

Работа с учебником и книгой — один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика в доступ-ном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. При использовании программированных учебных книг, в ко-торых, кроме учебной, содержится и управляющая информация, эффектив-но решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний и умений.

Работа с книгой может быть организована под непосредственным руко-водством обучающего (учителя) и в форме самостоятельной работы учаще-гося с текстом. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учеб-ный материал и накапливают опыт работы с текстами, овладевают различ-ными приемами работы с печатными источниками.

Остановимся на некоторых приемах самостоятельной работы с текс-тами.

Конспектирование — краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное, краткое конс-пектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, так как в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления.

Тезирование — краткое изложение основных идей в определенной последовательности.

Реферирование — обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания, формы.

Составление плана текста — после прочтения текста необходимо раз-бить его на части и озаглавить каждую из них. План может быть простой и сложный.

Цитирование — дословная выдержка из текста. При цитировании необ-ходимо соблюдать следующие условия: а) цитировать следует корректно, не искажая смысла; б) необходима точная запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитан-ного без потери существенного смысла.

Рецензирование — написание рецензии, т. е. краткого отзыва с выраже-нием своего отношения о прочитанном.

Составление справки. Справка — сведения о чем-либо, полученные пос-ле поисков. Справки бывают биографическими, статистическими, геогра-фическими, терминологическими и др.

Составление формально-логической модели — словесно-схематическое изображение прочитанного.

Составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса ба-зовых понятий по теме, разделу, всей дисциплине.

Составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) — со-ставление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Пиктографическая запись — бессловесное изображение.

Таковы основные приемы самостоятельной работы с печатными источ-никами. Установлено, что владение разнообразными приемами работы с текстами повышает производительность познавательного труда, позволя-ет экономить время на усвоении содержания материала. Переход от одного приема работы с текстом к другому меняет режим работы мозга, что пре-дупреждает его быструю утомляемость.

Демонстрация как метод обучения предполагает показ опытов, техниче-ских установок, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ и пр. Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознаком-ления с внешним видом предмета, его внутренним устройством. Наиболее эф-фективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благо-даря чему осуществляется активный познавательный процесс, расширяется кругозор, создается чувственно-эмпирическая основа познания.

Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая демонстрация возможна. В этом случае используют или демонстра-цию натуральных предметов в искусственной среде (животных в зоопарке), или демонстрацию искусственно созданных объектов в естественной среде (уменьшенные копии механизмов).

Объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов, так как позволяют познакомить с конструк-цией, принципами действия механизмов (работа двигателя внутреннего сгорания, доменной печи). Многие современные модели дают возможность проводить непосредственные измерения, определять технические или тех-нологические характеристики. При этом важно правильно подбирать объ-екты для демонстрации, умело направлять внимание учащихся на суще-ственные стороны демонстрируемых явлений.

Тесно связан с методом демонстрации метод иллюстрации. Иногда эти методы отождествляют, не выделяют как самостоятельные.

Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явле-ний в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В пос-леднее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атла-сы и т. п.).

Методы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны. Демонст-рация, как правило, используется тогда, когда процесс или явление уча-щиеся должны воспринять в целом. Когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

При использовании этих методов следует соблюдать определенные тре-бования:

Наглядность применять в меру;

Согласовывать демонстрируемую наглядность с содержанием материала;

Применяемая наглядность должна соответствовать возрасту обучаемых;

Демонстрируемый предмет должен быть хорошо виден всем учащимся;

Необходимо чётко выделять главное, существенное в демонстрируемом объекте.

Особую группу составляют методы обучения, главное назначение кото-рых — формирование практических умений и навыков. К этой группе ме-тодов относятся упражнения, практические и лабораторные методы.

Упражнение — многократное (повторное) выполнение учебных дей-ствий (умственных или практических) с целью овладения ими или повы-шения их качества.

Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении зна-ний, выработке необходимых умений и навыков их применения.

К письменным тесно примыкают графические упражнения. Их примене-ние помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствует развитию пространственного воображения. К гра-фическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чер-тежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развива-ют конструкторско-технические умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учеб-ных заданий используются

Как многомерное образование, метод имеет много аспектов, взяв каждый из которых за основу, можно группировать методы в систему. В связи с этим существует много классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одной или нескольких общих признаков. Так, одни педагоги стали классифицировать методы по источникам знаний, другие - за дидактическими задачами, третьи - за логическими формами мышления, четвертые - за сук упнистю этих признаков и тт.д.

Важным является вопрос: насколько целесообразна та или иная классификация?

Удачной можно определить только ту классификацию, которая согласуется с практикой обучения и служит почвой для реализации

. Классификация методов обучения - это упорядоченная по определенному признаку их система настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться к установлению единой и неизменной номенклатуры методов. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно отбывают ся в практике использования методов. Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций методов обучениячання.

1. Традиционная классификация методов обучения , которая основана еще в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. Общим признаком методов в ней есть источник знаний . Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово . С развитием культурного прогресса к ним присоединилось еще одно - книга, а в последние десятилетия все больше заявляет о себе не бумажное источник информации - видео в сочетании с новейшими компьютернымиными ими системами. В данной классификации выделяется пять методов:: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видео-метод . Каждый из них имеет модификацию (способы выражения)

2. Классификация методов по назначению (МДанилов,. БЕсипов). Общим признаком классификации является последовательные этапы процесса обучения на уроке. Выделяют следующие методы:

- приобретения знаний;

- формирование умений и навыков;

- использования знаний;

- творческая деятельность;

- закрепления;

- проверка знаний, умений и навыков

Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в реализации учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методе.

3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (ИЛернер,. МСкаткин). Тип познавательной деятельности - это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной схеме обучения. Эта характеристика те исно переплетается с уровнями умственной активностиості
учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:

- объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

- репродуктивный;

- проблемное изложение;

- частью-поисковый, или эвристический метод;

- исследовательский

Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, обуславливающий лишь запоминание готовых знаний и последующее их безошибочное воспроизведение, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет ми исце достаточно низкий уровень умственной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собств й творческой познавательной труда, имеет место эвристический или еще более высокий - исследовательский метод обучения. Данная классификация получила широкое распространение. Охарактеризуем й її.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода заключается в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устно ого слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино-и диафильмы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий практического показ в способов деятельности (показ опыта работы на станке, образцов склонения, способов решения задач, доказательства теорем, способов составления планов, аннотации и тд). Учащиеся выполняют ту деятельность, которая необходимая для первого уровня усвоения знаний, слушают, смотрят, пробуют на ощупь, манипулируют предметами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной и запа мьятовуютують.

. Объяснительно-рецептивный метод (рецепция - восприятие) - один из самых экономных способов передачи подрастающему поколению обобщенного и систематизированного опыта человечества. Эффективность его проверена многолетней практикой и он с завоевал себе место в школах всех стран на всех ступенях обученияя.

Недостатком этого метода является то, что даже при использовании самых разнообразных средств со стороны учителя, характер познавательной деятельности учащихся остается одним и тем же - восприятие, осмысление, по памяти товування. Хотя без этого метода нельзя обеспечить ни целенаправленного воздействия ученика. Такие действия всегда основываются на определенный минимум его знаний о цели и задачи, порядок и объект диії.

В репродуктивном методе обучения выделяют признаки:

Знания учащимся предлагают в"готовом"виде;

Учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

Ученики осознанно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

Необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний

Знания, полученные в результате объяснительно-иллюстративного метода, не формируют навыков и умений пользоваться этими знаниями. Для приобретения учащимися умений, навыков и достижения второго уровня усвоения знаний учитель с помощью системы заданий организует многократное повторение сообщенных им знаний и продемонстрированных способов деятельности. Учитель дает задание, а ученики их выполняют - решают сходные с. Адачи, отменяет по образцу, составляют планы, работают по инструкции на станке, воспроизводят химические и физические опыты. От того, насколько трудна задача, от способностей ученика зависит, как долго, скилл ькы раз и с какими промежутками ученик должен повторять робототу.

Таким образом, воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя является главным признаком репродуктивного метода обучения . Этот метод предполагает организующую, возбуждающее деятельность ученика. Для повышения эффективности репродуктивного метода дидактов и методисты совместно с психологами разработали систему упражнений, а также программируемые материалы, которые обеспечивают обратную связь и самоконтроль. Заметное место занимает совершенствование способов инструктажа ученикинів.

Определенную роль при реализации этого метода может играть алгоритмизация. Ученикам задается алгоритм, т.е. правила и порядок действий, в результате выполнения ученик учится распознавать объект (явление), зьясо овуе его наличие и одновременно осуществляет определенный порядок действий. Использование алгоритмов в обучении является одной из форм предъявления учащимся ориентиров для осуществления четко определенной деятельности. Это один из прием ей объяснительно-иллюстративного метода. Использование учениками известного им алгоритма по заданию учителя характеризует прием репродуктивного методтоду.

То же касается и различных программированных пособий. Программированное обучение в его прямой форме, машинное и безмашинный, соблюдая нормы поэтапного обучения, вместе с тем, является формой и средством реализации информационно-рецептивного и репродуктивного методов. Ученик получает определенную по орцию информации, а затем использует ее для определения среди различных вариантов ответов какой-то одной на поставленные вопросы. Для этого он должен хорошо уяснить признаки явления, изложенные в пособие никах, а затем распознать эти признаки в соответствии с данным вопросом. Программированное обучение является средством и формой реализации обоих методедів.

Таким образом, репродуктивный метод может принимать различные формы и осуществляться различными средствами. Это упражнения над натуральными предметами, над материалом учебника и учебного пособия, умственные в упражнения (сравнение, обобщение, классификация и т.п.). Упражнения могут быть индуктивные и дедуктивные, под непосредственным руководством и контролем учителя и в виде самостоятельной работы. Во всех случаях речь идет об упражнениях, т.е. неоднократное повторение подобных дидій.

Важнейшим преимуществом данного метода является экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с наименьшими затратами усилий. Прочность знаний может быть достаточно высокой благодаря их многократного повторенияню.

Характерным для обоих рассмотренных методов является то, что они способствуют обогащению учащихся знаниями, умениями и навыками, формированию у них основных мыслительных операций (анализ, синтез, абстрагирование и тд), но е не гарантируют развития творческих способностей учащихся, не позволяют планомерно и целенаправленно формировать их. Эта цель достигается другими методами. И первым среди них есть проблемный изложеннойклад.

Суть проблемного изложения заключается в том, что учитель выдвигает, формулирует проблему, сам ее решает, показывая путь решения в. ЕЕ настоящих, но доступных для понимания учащихся противоречиях, раскрывает ход мысли в процессе решения вязания проблем.

Назначение этого метода состоит в том, что учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, эмбриологию знания, а ученик не только воспринимает, осознает и запоминает готовы наук ные выводы, но и следит за логикой доказательства, за течением мысли учителя или другого средства (кино, телевидение, книга), контролирует ее убежденность, убеждается в правильности такого анализа. У него возникают, вопрос относительно логики и убежденности как доказательство, так и самого решения, он сам участвует в прогнозировании следующего шага мышления, опыта и т.д.

Истинность знаний, как и эффективность способов деятельности, адресованных школьникам, необходимо не только утверждать, иллюстрировать, но и доказывать с целью приобщения их к способам поиска знаний, формирования убежденности в истинности получаемых знаний. С помощью метода проблемного изложения учащиеся получают эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных дий.

Сущность частью поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

Знания учащимся необходимо приобретать самостоятельно;

Учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

Учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают познавательные задачи, создают и решают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, делают выводы и тин, в результате чог го в них формируются осознанные прочные знанияня.

Метод, при котором учитель организует участие школьников в выполнении отдельных шагов поиска, названный частью-поисковым или еврис-ким . Учитель конструирует задачи, делит его на вспомогательные, намечает план поиска, а сам план реализует ученик. Пользуясь этим методом, учитель использует разнообразные средства - устное слово, таблицы, опыт д, картины, натуральные объекты. Этот метод может быть построен индуктивно или дедуктивно, при сочетании прямой и побочной взаимодействия участников процесса. Главное же во всех случаях заключается в способе органе зации познавательной деятельности учащиесячнів.

Ученик же воспринимает задачи, осмысливает его условие, решает часть задач, актуализируя имеющиеся знания, осуществляет контроль и самоконтроль в процессе выполнения определенного плана, мотивирует свои действия, но пр ри этом его деятельность не предусматривает планирование этапов исследования, самостоятельного соотношение этапов между собой. Все это делает учительь.

Сущность исследовательского метода обучения предусматривает следующее:

Учитель вместе с учениками формулирует проблему, на решение которой определяется определенный отрезок учебного времени;

Знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно приобретают их в процессе решения (исследования) проблем, сравнивая различные варианты полученных ответов. Средства для достижения результата также в определяют сами ученикиі;

Деятельность учителя требует оперативного управления процессом решения проблемных задач;

Учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, обучение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью

Исследовательский метод обучения предполагает творческое усвоение знаний, выполняет достаточно важные функции. Он призван, во-первых, обеспечить теоретическое использование знаний, во-вторых, овладение методами научного ного познания в процессе поиска этих методов и использования, в-третьих, способствует формированию черт творческой деятельности; в-четвертых, является условием формирования интереса, потребности в такой деятельности. В результате дос лидницький метод способствует формированию полноценных, хорошо осознанных, оперативно и гибко используемых знаний и формированию опыта творческой деятельноститі.

Учитывая эти функции, сущность исследовательского метода можно определить как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся, направленной на решение новых для них проблем. Ученики решают пробл леммы, которые уже решены обществом, наукой и являются новыми только для школьников. В этом заключается большое учебное значение решения таких проблем. Учитель представляет ту или иную проблему для самостоятельного иссл ния, знает ее результаты, этапы решения и те черты творческой деятельности, необходимо проявить в процессе ее решения. Построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся, постепенно формируя необходимые черты творческой деятельностиості.

Его недостатки - значительные затраты времени и энергии учителей и учеников. Использование исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации учителя и соответствующей подготовки учащихся

4. С дидактическими задачами выделяют две группы методов
обучения:

Методы, способствующие начальном усвоению учебного материала;

Методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (ГЩукина,. ИОгородников и др.)

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристически-поисковые методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод . Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные и др.), практические работы

5. Произведена многочисленные попытки создания бинарных и полинарних классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или нескольких общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения. МИМахмутова построена на сочетании метода
преподавания и метода обучения

Метод преподавания. Метод обучения

Информационный. Исполнительный

Пояснительная. Репродуктивный

Инструктивно-практический. Продуктивно-практический

Объяснительно-побудительный частных-поисковый

Побудительный. Поисковый

. Полинарну классификации методов обучения , в которой сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также логические пути учебного познания предложили. ПФ и. ВИ. Паламарчук

Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт. ЛКлингберг выделил методы в сочетании с формами сотрудничества в обучении

Монологические методы. Формы. Диалогические методы

сотрудничества

Лекция,. Индивидуальные. Беседы

рассказ, групповые

демонстрация фронтальные

коллективные

Польский ученый. КСосницький считает, что существует два метода обучения (учения), а именно, искусственное (школьное) и естественное (окказиальне), которым соответствует два метода обучения: преподавание и поисковый

6 распространенной в дидактике последних десятилетий XX века стала классификация методов обучения, предложенная. ЮКБабанським. В ней выделяется три большие группы методов обучения:

- методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

- методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

Основой данной классификации является целостный подход к деятельности учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе

I. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

. Первая подгруппа (по источнику передачи и восприятия учебной информации):

. Словесные (рассказ, беседа, лекция);

. Наглядные (иллюстрация, демонстрация);

. Практические (опыты, упражнения, учебно-производительный труд)

. Вторая подгруппа (по логике передачи и восприятия информации):

. Индуктивные ;

. Дедуктивные ;

. Аналитические , синтетические , аналитико-синтетические .

. Третья подгруппа (по степени самостоятельности мышления учащихся в процессе овладения знаниями):

. Репродуктивные ;

. Проблемно-поисковые .

. Четвертая подгруппа (по степени управления учебной деятельностью. Учебная работа под руководством учителя. Самостоятельная работа учащихся):

. Работа с книгой, письменная работа, лабораторная работа;

. Работа под руководством учителя, включая работу на учебных машинах;

. Самостоятельная работа учащихся (с книгой, письменная, лабораторная, выполнение трудовых заданий)

II. Методы стимулирования и мотивации учения

. Первая подгруппа:

. Методы стимулирования интереса к учению;

. Познавательные игры;

. Учебные дискуссии. Создание ситуаций эмоционально-нравственных переживаний;

. Создание ситуаций занятости, апперцепции, познавательной новизны

. Вторая подгруппа:

. Методы стимулирования чувство долга и ответственности;

. Убеждение в значимости обучения;

. Предъявление требований, упражнения, направленные на выполнение требований;

. Поощрение в обучении. Осуждение недостатков в обучении

. ИИИ. Методы контроля и самоконтроля в обучении

. Первая подгруппа:

. Методы устного контроля и самоконтроля;

. Индивидуальное опроса;

. Фронтальный опрос;

. Устные экзамены, программируемое опроса

. Вторая подгруппа :

. Методы письменного контроля и самоконтроля;

. Контрольная письменная работа;

. Письменные зачеты, письменные экзамены;

. Программируемые письменные работы

. Третья подгруппа :

. Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля;

. Контрольная лабораторная работа. Машинный контроль

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не лишена недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем, поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли ли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогли бы педагогам совершенствовать практику, продолжаетсяя.

Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют учебную , развивающую, воспитательную, стимулирующую (мотивационную) и контрольно-корректирующую функции . С помощью метода достигается цель обучения - (обучающая функция), оговариваются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитательная функция)

Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к обучению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности - в этом заключается стимулирующая функция

Наконец, с помощью всех методов, а не только контролирующих, учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-корректирующая функция). Функциональная придать атнисть разнообразных методов не остается постоянной в течение всего учебного процесса, она изменяется от младших к средним и далее до старших классов, интенсивность использования одних методов понятен становится, других - спадає.

Функциональный подход является основой для создания системы методов, в которой они проявляются как относительно самостоятельные пути и средства достижения дидактических задач. Метод определяется как самостоятельный, если он н имеет существенные признаки, отличающие его от других методев.